策略性知识的教学措施

 

对学生来讲，策略性知识按其适用范围，可分为通用学习策略和学科学习策略（见第四章）。在此，我们以学科学习策略为主，介绍相关的教学措施。

 

（一）重视学科学习策略知识的教学

 

关于学习策略是否需要专门教学，学术界一直存在着两种截然不同的观念。一种观念认为，学习策略不需要专门教学，其理由有两点：（1）学习策略只是学习者活动和经验的副产品，具有内隐性特点，难以直接传授给学生；（2）学习策略水平会随着个体的心理发展而得到不断的发展成熟。另一种观念认为，学习策略需要专门进行教学而且是可教的,其理由主要有：（1）策略性思维实际上是受规则指导的行为，因而学习策略也可以像辨别学习、具体概念的学习、定义概念的学习、规则和高级规则学习一样使用传统的教学技术进行训练；（2）虽然策略性思维具有内隐性特点，但只要使用恰当的方法，如内省法或口头言语报告法等心理研究方法，可以揭示、分离学习活动中策略性成分及其操作程序；（3）策略通过直接的专门教学，不仅可以极大地增强学生对策略的意识性与敏感性，而且可大大缩短学生获得策略的进程。（刘电芝：《学习策略研究》，302~303页，北京，人民教育出版社，1999。）学科学习策略属于学习策略范畴，当然也存在这两种观念。我们认为，学科学习策略是需要专门进行教学的，其理由如下。

 

（1）多数学生缺乏有效的学习策略。比如记单词，许多学生都通过机械地反复读、写来记单词，较好一点儿的学生根据音标、词形特点进行记忆，但大多数学生都尚未掌握有效的记忆方法。因此，专门进行策略教学是必要的。

 

（2）传统的课堂教学限制学生学习策略的发展。（蒯超英：《学习策略》，183~184页，长沙，湖北教育出版社，1999。）传统的课堂教学中，强调按照学科的逻辑顺序组织教材，分科教学；以传统固定的书本知识和技能为主要任务；发挥教师在教育过程中的“权威”作用，实行强制性的纪律，使学生处于顺从的地位；以课堂为中心，采用以教师的系统讲授为主的教学方法。所以，在这样的课堂中，一切活动以教师为中心，无视学生学习的主动性，具体表现为教师的“满堂灌”；以传授知识为中心，忽视学生的学习能力的培养，学生就像一个“接受知识的容器”。如果说，有些学生在这种传统的课堂教学模式下，学习能力确实得到一定的发展的话，那也只是这些学生在长期的学习过程中自然诱发出来的偶然学习结果而已，并不能说明这种课堂教学模式促进了学生能力的发展。

 

学习策略是学生学习的基础，是一种学习能力的表现。学习策略是在学习的过程中形成和发展的。在学习策略形成和发展的过程中，关键是学生自己能够对知识和技能进行内化。这种内化需要通过学生自己的体验才能实现。但在传统的课堂教学模式下，学生的主要学习任务是接受知识、通过反复的操练而形成熟练的技能。教师系统地进行知识的讲解，学生的思维空间狭窄。学生花大量的时间进行知识的记忆和反复的练习，没有时间和机会对所获取的知识和形成的技能进行内化。因此，学习策略只可能是学生在长期的学习过程中自然诱发出来的偶然学习结果，课堂教学本身不能起到促进学生的学习策略水平提高的作用。

 

（二）遵循学科学习策略训练的基本原则

 

学科学习策略训练，实质上也是一种思维策略训练，是一种对具体学科知识学习的思维过程进行的训练。我们认为，开展学科学习策略训练应遵循以下几条原则。

 

1.分解性原则

 

所谓分解性原则，就是把一个完整的知识学习的思维过程分解成一个个具体的思维技巧，然后一个一个地加以训练。也就是说，我们从专家或优秀的学习者的学习中，提炼、抽象出有效的学习策略后，接着就应该考虑如何将这些策略分解成一般的学习者都明白的一个个的技巧，以便训练。

 

学习策略的分解过程，其实质就是把内隐的思维过程外化的过程。学科学习策略的训练也是如此，如果没有分解，学生就很难理解。在策略分解中，每一步都应是思维过程中的必不可少的一部分，都应有其意义所在。

 

比如，音义联想策略可以分成四个步骤。第一步，明确单词的发音。要求反复大声地读，分清各字母、字母组合的发音及重读、弱读，使单词的音、形联系起来。这一步是记住单词的首要条件，但非充分条件，只是对单词的音、形进行了简单的编码。通常许多学生记忆单词就停留在了这一步，导致单词记忆不牢。第二步，划分单词，找出其音可利用的一部分，也就是把较长的多音节词按音或强调某个特殊字母、音节的特有发音而分为几个部分，对于较短的单音节或双音节词可将其作为一个整体。这一步是为第三步作准备。第三步，音义联想，也就是根据单词或单词的某部分的发音特征或相应的汉语谐音，将其与单词的词义或内在含义联系起来，产生形象、生动的联想。这一步是该策略的关键，将词的音、形、义联系起来，形成一个组块。第四步，读、写、想结合，巩固记忆。也就是边读、写单词，边回想该词的音、形、义，即联想的过程。然后，通过单词的音回想其义、形或根据单词的形回想音、义，以检查记忆情况。这四步合起来，体现了记忆单词的完整的思维过程。训练时，必须一步步地进行。

 

2.练习性原则

 

把一个完整的思维任务所需要的思维技巧分解以后，就把其中的思维技巧一个一个地教给学生，使学生理解这些技巧。但是学生理解了之后，不一定掌握了这种思维技巧。由理解到掌握，这中间还需要一个过程。学生听懂了这种策略性的知识，要给他们机会去学习运用这种策略性的知识。只有通过运用，这种策略性的知识才能内化为他们自己的知识和技能，成为“条件化”“自动化” 的知识，而不是“僵化”的知识。如果训练当中只注意教师的讲解而不注意学生的练习，这种策略性知识就还是教师的，而不是学生的。

 

练习形式有多种：第一种是着眼于学生理解的练习，称为理解性练习或尝试性练习，它让学生在做的过程中感悟并尝试运用这一策略，使其建立一种感性的经验，这样就有利于加深对策略性知识的理解；第二种是归纳性练习，这种练习着重让学生回味、反思自己策略运用的过程，使学生的思维水平由感性上升到理性，使其对策略的含义有更深刻的认识；第三种是巩固性练习，在学生理解、掌握了策略之后，还要有意识地去运用策略，通过运用，使策略化的知识达到熟练的程度；第四种是运用性练习，让学生在新的领域里去运用该策略，体验这个策略可以运用的条件及其优势与不足，使策略性知识“条件化”。

 

3.铺垫性原则

 

铺垫性原则就是指策略训练应循序渐进，由易到难地学习策略性知识并呈螺旋式上升态势。比如，组块构建记忆策略训练，就是从单个单词记忆的音义联想策略、寻旧联想策略的掌握，逐渐过渡到单词间的搭配组合联想、同韵词搜索联想、图示联想、语义联想策略。单词间的各种策略所涉及的具体方法又是单词内的音义联想、寻旧联想中的方法的进一步引申、运用。单词内记忆策略的掌握为单词间策略的学习奠定了基础，前一个策略的掌握又为后一个策略的学习做好了准备，环环紧扣，往复运用已有策略，使学生最终掌握组块构建记忆策略。

 

4.过程性原则

 

学科学习策略是关于某学科具体知识的认知加工过程的策略，在训练中必须贯彻过程性原则。就是说，要让学生有机会体验自己的认知加工过程，这样才能有意识地改进自己的加工过程所采用的策略。如果学生不能体验或意识不到自己原先策略的不足之处，就很难改进这些策略，那么学科学习策略的训练将是盲目的、不自觉的，效果也不会好。具体的办法是在新策略训练之前，先让学生自发地完成某个学习任务，然后体验自己用的是什么方法，最后才由教师讲出“老师的方法”。切不可在学生没有自行体验之前就和盘托出“老师的方法”，要使学生有机会将“老师的方法”和“自己的方法”作比较。（张庆林：《当代认知心理学在教学中的应用》，86页，重庆，西南师范大学出版社，1995。）

 

5.主体性原则

 

主体性原则是指以学生为中心，充分发挥学生的能动作用。这要求在策略训练过程中，要调动学生参与、思考的主动性、积极性，使他们对策略训练感兴趣，养成爱动脑筋的习惯。同时，教师还应多发掘学生在训练中表现出的优点，特别是学生自己探索出的新的策略、方法。多表扬、多鼓励，激发学生对策略训练的兴趣。此外，还要培养学生自我评价和监控的能力，引导学生对自己使用的策略进行扬弃、补充和完善，使之始终处于一种动态的发展过程中。

 

6.学科学习策略的专门训练与学科渗透教学相结合的原则

 

学科学习策略的专门训练可突出学科策略的学习，避免日常教学的丰富内容对策略学习的掩盖，且可使学生在较短时间内获得较为系统的学习策略。但短时间的策略训练，又难以使学生达到熟练化、习惯化运用的目的。因此，在专门训练的过程中，策略训练还应渗透到日常教学中，坚持对所学策略的长期训练与运用，以使训练效果得以长期保持与迁移。（刘电芝：《学习策略研究》，325页，北京，人民教育出版社，1999。）

 

7.认知策略训练与元认知能力培养相结合的原则

 

学科学习策略中，认知策略训练重在突出具体的策略知识的理解、运用，便于具体的认知策略的学习。但如果只教学生策略，不帮助他们理解为什么及在什么时候应用这些策略，则学生难以真正掌握认知策略，只能死记硬背、生搬硬套、机械模仿，导致策略训练反而成为学生的负担。所以，学科学习策略训练应将认知策略训练与元认知能力培养相结合，让学生在学习具体的认知策略时，不仅知道如何运用及其使用条件，还要让学生体验到具体策略的运用确实对自己的学习有效，体验到成功，从而加强认知策略的自觉运用；另外，元认知能力的培养可以使学生更加灵活地运用各种策略，使学习更有效。

 

（三）策略性知识的具体教学措施

 

1.选择合理的策略教学内容

 

教什么样的策略是一个关系到教学成败的重大问题，所以应谨慎对待。选择策略性知识的教学内容首先要考虑学生的知识基础和发展水平。策略性知识的教学也同一般知识教学一样，必须考虑学生的接受能力，尤其是与专业知识密切相关的学科学习策略训练，更应该考虑学生原有的知识基础。

 

从严格意义上来说，学生原有的知识背景中有两种知识：策略性知识和非策略性知识。这两种知识在学生学习策略的掌握和运用中有着重要作用，且二者相互作用。因为学习策略的掌握和运用以学生原有的知识背景为基础，新策略的学习和运用不仅需要策略性知识，更离不开被加工的信息本身，离不开具体的学科内容。学科学习策略训练的实践证实，训练所涉及的知识难度必须与学生原有的知识难度相当，否则训练无效。从笔者对高一学生进行的英语词汇学习策略训练的研究可以看出，不同水平的被试，在实验中受益的大小有差异。在词汇掌握方面，学业优秀学生和学业中等学生的成绩都得到显著的提高，而学业不良学生提高不明显；在单词记忆技能方面，学业中等学生受益最大，而学业优秀学生、学业不良学生则不明显。（洪显利、张荣华、冉瑞华：《组块构建记忆策略训练──提高高一学生英语词汇学习质量的实验研究》，载《西南师范大学学报》（人文社会科学版），2003（6）。）这在很大程度上是由学生原有的知识背景差异造成的。由于训练前优秀生都已基本具备两种知识，所以，“新策略”对其已不新，他们单词记忆技能的训练效应不明显，但词汇教学采用组块构建方式进一步强化了他们的组块构建记忆意识，从而促进了他们对词汇知识的掌握、记忆，所以，他们的词汇知识的成绩训练效应显著。学业中等学生多数具有非策略性知识而少策略性知识，且学习策略的缺乏已成为制约他们学习进步的瓶颈，所以，一旦获得良好的方法，则突破瓶颈，迅速提高词汇学习成绩，提高英语词汇学习技能。而学业不良学生对两种知识都较欠缺，使新策略的训练失去牢固的附着点；同时也可能由于该策略训练要求他们自己动脑构建词汇组块，这个要求以及其他相关的要求对于他们来说过难；又由于他们缺乏相应联系的知识背景，难以完成有关的作业；此外，也可能是由于他们习惯于死记硬背，懒得动脑、动手，所以他们的词汇知识的学习及词汇学习技能的训练效益都不明显。因此，策略性知识教学也应根据学生的不同水平作相应的调整，以适合不同水平学生的知识基础。

 

2.制订一套外显的、可以操作的训练程序

 

策略性知识是个体对自己的内在认知过程的调控活动，很难从外部直接观察到，但是它仍然可以在个体的认知行为中得到反映。如果我们把策略性知识转化为一套具体可操作的程序对学生加以训练，就会大大促进学生对策略性知识的掌握。

 

3.在具体情境中教策略

 

策略性知识不宜作为孤立的课程来教，而宜作为学生面临的实际学习任务的一部分来教，因为策略性知识的应用往往离不开具体的学科内容。例如，结合英语精读教词汇记忆策略、阅读策略和写作策略；结合数学教学教推理策略；结合历史、政治教精加工策略、组织策略。

 

4.一次只教少量策略性知识

 

大量策略训练的实践证实：训练不能密集进行，不能在短时间内采用大量练习的突击办法；一次只能教少量策略性知识，而且要把它们教好，若同时肤浅地教许多策略反而会出现“贪多不消化”的现象。具体来说，比较有效的方法如下。

 

（1）适当地延长训练内容的间隔，以使学生有充分的消化、理解时间。

 

（2）策略的学习是一个过程，学生在一定程度上掌握某种策略后，训练不应停止，而应继续进行；在学习新策略中安排一些与学过的策略有某种联系的例子、习题，使学过的策略不断地得到运用和巩固。

 

（3）每次训练只能围绕一个中心进行，切忌贪多。

 

5.给学生提供反馈信息，激发、维持学生的动机

 

反馈也是加速策略性知识学习的条件之一。提供学生学习成功的反馈，可促使学生认识策略运用的有效性，增加运用的自觉性和积极体验，提高知识学习的兴趣；提供学生学习失败的反馈，可使学生意识到自己使用策略的缺陷，有利于及时矫正。通过反馈使学生切实体验到学习的进步，使学生明白优良的成绩常常是应用正确策略的结果，他们就会不断激励自己继续应用所学策略。

 

6.教会学生自我监控、反思

 

在策略性知识教学过程中，可以通过教师提醒法、学生相互提醒监督法、学生自检法、学生自我提问法引导学生在执行策略和完成学习任务时，时常监控自己的行为，以确定知识学习进程及其存在的问题，并指导学生对存在的问题尝试自行补救，从而使学生对自己使用策略的过程进行监控、调节，以促进策略的程序化、自动化。同时要通过多种方式，教会学生反思，促使其知道何时、何处应用学习过的策略，使所学策略性知识条件化。如提供策略可以应用的情境使学生进行充分的体验，引导学生对所学的策略与以前使用的策略进行比较，促使他们认识新策略的优缺点及其适用范围、情境。

 

7.激励学生在不同情境中运用策略、生成新的策略

 

尽可能创造各种条件与机会让学生把学到的策略性知识加以运用，鼓励学生在各种新情境中练习、运用学过的策略，并引导学生有意识地去发现新的策略、总结策略，生成适合自己的新策略。学生自己能生成新策略也就标志着他们真正地“学会了学习”。

 

8.坚持长期教学

 

许多研究表明，一些简单的策略可以很快被学会，但复杂的信息加工涉及的许多策略必须充分练习。并且策略性知识涉及的概念和规则一般都带有很高的概括性，在应用时有很大的灵活性。如写作的策略中“按一定顺序写”与“抓住事物的特点写”的规则就非常概括，这两条规则的应用必须随描写的对象和写作目的的变化而变化。因此，要使这样的规则支配学生的认知行为，提高认知活动的效率，不可能经过短时期的训练与教学就能收到广泛的迁移效果，而必须经过长期、反复的练习与应用的过程。