《理想的风筝》——教学设计（管建刚）20170117

附该课实录。

    第一板块

概括 内容

1、写人，要用故事。课文写了刘老师的四个故事。请看课文的第四自然段。（生快速默读） 2、第四自然段，写了刘老师的一个故事：为大家讲故事。（板书：讲故事）（生读板书） 3、第五自然段，也写了刘老师的一个故事，默读第五自然段，谁能用三个字，概括这个故事。 （生读后，师板书：写板书） 4、课文的第八自然段、第九自然段，也都写了一个故事。请你快读默读，也各用三个字概括。

概括文章四个小故事的标题，体会“用故事来写人”的道理，明白何为构思；

第二板块

感知 篇幅

1、请你数一数，“讲故事”，也就是第四自然段，大概有几行？再数一数，“写板书”，第五自然段大概有几行？…… 2、你看，“课上”的两个故事：一长一短，先长后短；“课余”的两个故事：一长一短，先长后短。这是巧合，还是有意？ 3、小结：写作文，段落的长或短，是有讲究的，是要想好了的。不是有话就多写点，没什么话就少写点。写作文的挑战之一就在于：明知道这里要写长一些，可就是写不长；明知道这里要写短一些，可是却又那么多的话。

通过查每个故事写了多少行、多少字，让学生明白“构思”体现为对段落长短（内容主次、取舍）的安排与控制。

第三板块

感知材料的内在联系

1、课文的题目是“理想的风筝”，显然，“放风筝”“追风筝”，一定要写。——刘老师“上课”的故事，肯定有很多，作者选了“讲故事”“写板书”这两个。请问，能不能换成刘老师“关心同学”，比如，有同学受凉了，刘老师脱下自己的衣服，给同学披上；换成刘老师“博学多才”，会弹琴、会画画呢？ （生沉思） 2、请你默读第八、第九自然段，“放风筝”“追风筝”里的刘老师，是个怎样的人？生：是个乐观、顽强的人。 3、如果上课的故事，换成刘老师“关心同学”“博学多才”，与“放风筝”“追风筝”，搭不搭配？生：不搭配了。 4、猜一猜：上课的故事，应该写出刘老师的什么特点，才跟后面的“放风筝”“追风筝”，特别“搭”？ 5、这四个故事为什么能放在一起？——它们有内在的联系，都指向了刘老师的乐观、顽强。用故事来写人，要注意故事，有没有这样的内在的联系？（生点头） 6、现在，你读这句话—— ●他将……永远在蓝天上翱翔。（生读） 你认为，“我”记住的只是风筝吗？作者为什么不直说，啊，刘老师，你的乐观、顽强永远留在我的心里？ 小结：作文，要有含蓄的美，追求意犹未尽，追求留有余地，让读的人自己去品味、发现。 7、四个故事，我们朗读好一个，短一点的，“写板书”，第五自然段。需要练习一下吗？ （生练习后，齐读。生边读，师边作必要的点拨。）

通过提问“题目是‘理想的风筝’，‘放风筝’、‘追风筝’一定要写，那为什么要写上课‘讲故事’、‘写板书’两个故事？写关心同学行不行？”让学生明白写“放风筝”、“追风筝”是为了表现刘老师顽强乐观，而“讲故事”、“写板书”也是为了表现刘老师顽强乐观，这四个故事是有内在关联的，这个关联就是中心，进而让学生明白“构思”要注意故事与故事（段落与段落）的内在联系；

第四板块

材料的联结

1、课文用四个故事写人。这两个故事，一类的，都发生在“课上”，在课文的第四、第五自然段。 这两个故事，也是一类的，都发生在“课余”，在课文的第八、第九自然段。  “课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。  2、这样过渡，也通，也顺。然而，课文还有一个第七自然段。 有点看不明白了吧？在写“课余”的两个故事前，还有这么一段写景的话。——不急，咱们回到课文的开头，写“课上”的两个故事前，有这么两段话—— 这里也是写景，巧合吗？——你看出了作者的又一个构思吗？ 用写景来连接故事，多有意思的过渡，多有意思的构思。 3、发现没有？“上课”的故事前的写景，两个自然段；“课余”的故事前的写景，一个自然段。——咱们把第一自然段、第二自然段合在一起，看通不通。 这里，是可以合为一段，然而，作者掰出“春天又到了”，五个字开头，一起读—— 再读结尾的—— ”——春天又到了，单独列一段，还仅仅是写时间意义上的春天吗？

让学生找到过渡句和写景句，体会如何连接故事与故事，如何首尾照应；

第五板块

阅读 批判

1、这真是一篇很棒的文章。然而不能不说，也有缺憾的地方，令人倒胃口的地方。 2、小结：写人的文章，忌讳把人的品质特点，直白地说出，还美其名曰“点明中心”。好的文章，都会把“中心”隐藏起来，让读的人去找出来。当然，这是我个人的看法，你可以赞同我，也可以赞同课文，我不强求。

批判性阅读，通过批判“更增加了对刘老师的尊敬”、“因为他感到了自己生命的强壮和力量”、“永远表现他生命的顽强和对生活的热爱”等句子，告诉学生写文忌直白，点到为止，含蓄才美。

 

《理想的风筝》教学实录

执教：管建刚 评析：潘新和

构思一：故事，两个两个

师：这是一篇写人的文章，主人公是——

生：刘老师。

师：写人，要用故事。课文写了刘老师的四个故事。请看课文的第四自然段。

（生快速默读）

师：第四自然段，写了刘老师的一个故事：为大家讲故事。（板书：讲故事）

（生读板书）

师：第五自然段，也写了刘老师的一个故事，默读第五自然段，谁能用三个字，概括这个故事。

（生读后，师板书：写板书）

师：课文的第八自然段、第九自然段，也都写了一个故事。请你快读默读，也各用三个字概括。

生：第八自然段写“放风筝”。

生：第九自然段写“追风筝”。

师：课文写了四个故事——

（生读板书：讲故事、写板书、放风筝、追风筝。）

师：课文用四个故事来写人，记住：用故事来写人。（板书：用故事来写人。生读）

 

师：放风筝、追风筝，这两个故事，都是发生在课余的。讲故事、写板书，都是发生在——

生：课上的。

师：作者写了四个故事，两个故事发生在课上，两个故事发生在课余，你说这是巧合，还是作者有意的安排？

生：有意的。

师：有意的安排，这就叫“构思”。

 

构思二：故事，一长一短

师：请你数一数，“讲故事”，也就是第四自然段，大概有几行？

生：大概有13.5行。

师：再数一数，“写板书”，第五自然段大概有几行？

生：7行。

师：再数一数，“放风筝”，第八自然段大概有几行？

生：11行。

师：再数一数，“追风筝”，大概有几行？

生：7行。

师：你看，“课上”的两个故事：一长一短，先长后短；“课余”的两个故事：一长一短，先长后短。这是巧合，还是有意？

生：有意的。

师：可能有的同学，觉得也可能是一种巧合。那么，我们再看第四自然段。第四自然段，有一句话，写刘老师的外貌，找到了吗？指给我看。

师：（快速巡视）对，请一起读。

师：严格来讲，这不是写“讲故事”的，同意不？

生：同意。

师：第四自然段，刚才统计过了，13.5行，减去第一句话的2.5行，写讲故事的，其实是11行。

【生读板书：讲故事（11行），写板书（7行），放风筝（11行），追风筝（7行）。】

师：我一个字、一个标点地统计了：

“讲故事”11行 218字

“写板书”7行  137字

“放风筝”11行  217字

“追风筝”7行  135字

师：现在，你还认为是巧合吗？——同学们，写作文，段落的长或短，是有讲究的，是要想好了的。不是有话就多写点，没什么话就少写点。写作文的挑战之一就在于：明知道这里要写长一些，可就是写不长；明知道这里要写短一些，可是却又那么多的话。

 

构思三：故事，内在关联

（师指题目，生读：理想的风筝。）

师：课文的题目是“理想的风筝”，显然，“放风筝”“追风筝”，一定要写。——刘老师“上课”的故事，肯定有很多，作者选了“讲故事”“写板书”这两个。请问，能不能换成刘老师“关心同学”，比如，有同学受凉了，刘老师脱下自己的衣服，给同学披上；换成刘老师“博学多才”，会弹琴、会画画呢？

（生沉思）

师：请你默读第八、第九自然段，“放风筝”“追风筝”里的刘老师，是个怎样的人？

生：是个乐观、顽强的人。

师：如果上课的故事，换成刘老师“关心同学”“博学多才”，与“放风筝”“追风筝”，搭不搭配？

生：不搭配了。

师：猜一猜：上课的故事，应该写出刘老师的什么特点，才跟后面的“放风筝”“追风筝”，特别“搭”？

生：也应该是写出刘老师的乐观、顽强。

师：现在，请你默读“讲故事”“写板书”，这两个故事，是不是也写出了刘老师的乐观、顽强。

生：这两个故事写出了刘老师的乐观、顽强。

师：（指板书，生读）讲故事，写板书，放风筝，追风筝。

师：这四个故事为什么能放在一起？——它们有内在的联系，都指向了刘老师的乐观、顽强。用故事来写人，要注意故事，有没有这样的内在的联系？（生点头）

 

师：现在，你读这句话——

●他将永远在我的记忆中行走、微笑，用那双写了无数粉笔字的手，放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝，将陪伴着我的心，永远在蓝天上翱翔。

（生读）

师：你认为，“我”记住的只是风筝吗？

生：不是，还记住了刘老师的乐观顽强。

师：作者为什么不直说，啊，刘老师，你的乐观、顽强永远留在我的心里？

生：这样太直白了。

师：对。作文，要有含蓄的美，追求意犹未尽，追求留有余地，让读的人自己去品味、发现。

师：四个故事，我们朗读好一个，短一点的，“写板书”，第五自然段。需要练习一下吗？

（生练习后，齐读。生边读，师边作必要的点拨。）

 

构思四：故事，其间的连接

（师指板书，生读：用故事来写人。）

师：课文用四个故事写人。

（生读：讲故事、写板书。）

师：这两个故事，一类的，都发生在“课上”，在课文的第四、第五自然段。

（生读：放风筝、追风筝。）

师：这两个故事，也是一类的，都发生在“课余”，在课文的第八、第九自然段。

师：“课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。

生：“然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。”

师：是的，从这一句，就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。

●然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。

刘老师的风筝各式各样：有简单的“瓦片儿”，有长达丈余的蜈蚣（wúgōnɡ），最精妙的是黑色的燕子风筝。他的腿自然不便于奔跑，但他却决不肯失去亲手把风筝送上蓝天的欢乐……

（生读）

 

师：这样过渡，也通，也顺。然而，课文还有一个第七自然段。

●北方的冬季漫长而枯燥。当春风吹绿了大地的时候，一种舒展的快意便浮上人们的心头。在晴朗而没有大风的日子，刘老师课余便在校园的操场上，放起他亲手制作的风筝。

师：有点看不明白了吧？在写“课余”的两个故事前，还有这么一段写景的话。——不急，咱们回到课文的开头，写“课上”的两个故事前，有这么两段话——

春天又到了。

柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身。连翘（qiáo）花举起金黄的小喇叭，吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风筝在同白云戏耍，引动无数的人仰望天穹。

（生读）

师：这里也是写景，巧合吗？——你看出了作者的又一个构思吗？

生：写“课上”的故事前，先写一段景；写“课余”的故事前，也写一段景，这是作者的又一个构思。

师：用写景来连接故事，多有意思的过渡，多有意思的构思。

（男生读第一、第二自然段，女生读第七自然段。）

师：发现没有？“上课”的故事前的写景，两个自然段；“课余”的故事前的写景，一个自然段。——咱们把第一自然段、第二自然段合在一起，看通不通。

●春天又到了。柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身。连翘（qiáo）花举起金黄的小喇叭，吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风筝在同白云戏耍，引动无数的人仰望天穹。

生：通的。

师：这里，是可以合为一段，然而，作者掰出“春天又到了”，五个字开头，一起读——

生：春天又到了。

师：再读结尾的——

生：不见刘老师已经近30年了……

生：刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……

师：（范读）“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”——春天又到了，单独列一段，还仅仅是写时间意义上的春天吗？

生：不是。

师：时间之外，还有什么？不用说。我读课文第一自然段，你们读最后两自然段。你们的读书声里，会有答案。

 

批判：可以避免的缺憾

（师指板书，生读板书。）

师：这真是一篇很棒的文章。然而不能不说，也有缺憾的地方，令人倒胃口的地方。

●只是有一次，他在讲课的时候讲到女娲造人的传说，笑着对我们说：“……女娲用手捏泥人捏得累了，便用树枝沾起泥巴向地上甩。甩到地上的泥巴变成了人，只是有的人由于女娲甩的力量太大，被甩丢了腿和胳膊。我就是那时候被她甩掉了一条腿的。”教室里腾起一片笑声，但笑过之后，每个学生的心里都泛起一股酸涩的感情，同时更增加了对刘老师的尊敬。

师：我很不喜欢最后一句。（删去“同时更增加了对刘老师的尊敬”。）

（生再读）

师：到“泛起一股酸涩的感情”，那多好，点到为止，含蓄的美啊。

●有一次，他故意撒手，让天上飞舞的纸燕带动长长的线和线拐在地上一蹦一跳地向前飞跑。他笑着，叫着，拄着拐杖，蹦跳着去追赶线拐，还喊着：“你们不要管，我自己来。”他终于气喘吁吁地抓住线拐，脸上现出得意和满足。我想，那时候他一定觉得幸福而充实，因为他感到了自己生命的强壮和力量。

师：猜，我讨厌的句子在哪里？

生：“因为他感到了自己生命的强壮和力量。”

●不见刘老师已经近30年了。倘若他还健在，这时候也许又会糊风筝，教给自己的孙子，把那精致的手工艺品送上天。依旧仰仗那功德无量的圆木棍，在地上奔走、跳跃、旋转，永远表现他生命的顽强和对生活的热爱。倘若不幸他已经离开了我们……不，他不会的。他将永远在我的记忆中行走、微笑，用那双写了无数粉笔字的手，放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝，将陪伴着我的心，永远在蓝天上翱翔。

师：猜，我讨厌的句子在哪里？

生：应该是“永远表现他生命的顽强和对生活的热爱”。

（师将“永远表现他生命的顽强和对生活的热爱”改为省略号，生读）

师：这样的话，我会更喜欢。写人的文章，忌讳把人的品质特点，直白地说出，还美其名曰“点明中心”。好的文章，都会把“中心”隐藏起来，让读的人去找出来。当然，这是我个人的看法，你可以赞同我，也可以赞同课文，我不强求。（江苏省吴江区实验小学）

 

评析：

写作，是一个极为复杂的心理过程。文字“表达”——动笔写，只是这一心理过程的“终端”，是这一心理过程的外化——语词化、定型化，它只是写作活动中的一个环节，不是全部。写作心理行为过程，是由感知、酝酿、选题、立意、构思（选材、谋篇）、表达、修改、反思等构成的，其中的每一个环节，都影响乃至决定了“表达”——动笔写的质量，都须在教学中慢慢引导学生去领悟。

其中的“构思”，属于写作“运思”的一部分，是在前期思维较为成熟之后，最接近于“表达”的一个环节，它对“表达”的质量的影响是最直接的。因此，管建刚选择“构思”作为认识写作运思的关键点，是明智的。

这个教例是我最欣赏的一个教例。这不仅因为他试图读出作者的“构思”，还在于他的教学意图的集中、明确、深入，整篇课文的教学“构思”不枝不蔓，都围绕作者的“构思”展开，教学的四个部分，体现了步步推进、由表及里的探究——构思一：故事，两个两个；构思二：故事，一长一短；构思三：故事，内在关联；构思四：故事，其间的连接。

第一部分，让学生明白何谓写作的“构思”。

第二部分，让学生明白“构思”体现为对段落长短（内容主次、取舍）的安排与控制。

第三部分，让学生明白“构思”要注意故事与故事（段落与段落）的内在联系。

第四部分，让学生明白“构思”要注意不同故事间的过渡、开头结尾的照应。

一是不同故事间的过渡。

师：“课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。

生：“然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。”

师：是的，从这一句，就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。

二是开头、结尾的照应。

师：（范读）“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”——春天又到了，单独列一段，还仅仅是写时间春天吗？

生：不是。

师：时间之外，还有什么？不用说。我读课文第一自然段，你们读最后两自然段。你们的读书声里，会有答案。

这大致上涉及到了写作构思在“谋篇布局”上的基本问题。让学生知道，动笔写之前要考虑怎么写，要理清写哪些故事，故事之间的内在关系，故事如何体现主题，要注意篇章整体上的过渡与照应等。学生明白了原来作者写得好，是因为事前构思得好，自己写作前也要认真构思，把这些问题都想清楚了再写。

与构思能力培养相关的，他将阅读重心从“字词”转向“句”“段”“篇”。这大约也是基于对篇章整体构思上的考虑。

阅读本位思维，大多将注意力集中于“字词句”的研读上，集中在“语感”的培养上。而他的“指向写作”的阅读，更为关注的是篇章结构，注重培养“段感”“篇感”，这是有道理的。

“段”是构成“篇”的基本元素，如何组“段”成“篇”——谋篇布局，这是写作构思的一个重要环节。

 

指向写作的阅读教学

——读管建刚《理想的风筝》和《神奇的克隆》

2013年开年，于我而言，就确定是一个震撼的季节：我先是沉醉于王崧舟《诗意语文课谱》的精致；接着，在这个三月，我又震撼于管建刚“指向写作的阅读教学”的大胆与超前。

这几天，一直在读介绍管建刚的系列文章，有他的教学实录，有记者采访他的纪实，还有介绍他的文章。两篇教学实录《理想的风筝》和《神奇的克隆》让我震撼：这是一种对现有阅读教学多么彻底的颠覆！

一直以来，我们的阅读教学在语文教学中占有着极大比重，是语文教学中的“老大”。这种阅读侧重于培养阅读能力，是为读而读，有人把之称为“阅读独立目的论”。阅读是写作的基础，写作才是语文素养的综合体现，而在现在的教学中，写作反而弱于阅读。管建刚就是看到了这种阅读教学的低效、无效，而把阅读教学指向语文素养的终极目标——写作。

以《理想的风筝》为例。这是一篇写人的文章，写的是作者的一位老师，这位老师左腿截肢了，但却乐观顽强地生活着。文章用了四个故事表现了刘老师的顽强和乐观：讲故事、写板书、放风筝、追风筝。管建刚没有这样教：找到文章的中心词“顽强乐观”，再让学生去找“哪些地方可以看出主人公的顽强乐观”，反复细读。他认为这就是“指向内容”，他要把课“指向写作”。

他是这样教的：分五步进行，第一步，概括文章四个小故事的标题，体会“用故事来写人”的道理，明白何为构思；第二步，通过查每个故事写了多少行、多少字，让学生明白“构思”体现为对段落长短（内容主次、取舍）的安排与控制；第三步，通过提问“题目是‘理想的风筝’，‘放风筝’、‘追风筝’一定要写，那为什么要写上课‘讲故事’、‘写板书’两个故事？写关心同学行不行？”让学生明白写“放风筝”、“追风筝”是为了表现刘老师顽强乐观，而“讲故事”、“写板书”也是为了表现刘老师顽强乐观，这四个故事是有内在关联的，这个关联就是中心，进而让学生明白“构思”要注意故事与故事（段落与段落）的内在联系；第四步，让学生找到过渡句和写景句，体会如何连接故事与故事，如何首尾照应；第五步，批判性阅读，通过批判“更增加了对刘老师的尊敬”、“因为他感到了自己生命的强壮和力量”、“永远表现他生命的顽强和对生活的热爱”等句子，告诉学生写文忌直白，点到为止，含蓄才美。

大家看这五步，步步指向写作。用管建刚的话说，阅读本位思维，大多将注意力集中于“字词句”的研读上，集中在“语感”的培养上，而他的“指向写作”阅读，更为关注的是篇章结构，注重培养“段感”、“篇感”。就像潘新和介绍管建刚的一篇文章中说道：他的“指向写作”的阅读教学，最关注的是从文本中读出“怎么写”，探求作者是如何构思的，将文本还原到写作行为过程中，让学生感受到作者为什么要写这个内容，而不写那个内容；为什么这么写，而不那么写。

我记得十多年前，就听前辈们告诉：教语文要在文本中走一个来回，写了什么以及怎么写的、为什么这么写，但我一直不知道怎么真正落实这个理念。现在，看了管建刚的课，才看到了怎样明确、深入、集中地指向“怎么写的”、“为什么这么写”。

管建刚的探索，让我对自己记忆中的语文教学改革做了一番回顾和梳理，我看到了一条清晰的发展脉络：二十多年前，丁有宽提出“读写结合”，那个“读写结合”后来泛滥成“小练笔”，那是“阅读是写作的基础”羞羞答答的初现；十多年前，有人批评王崧舟太重视课文感悟，缺少“语文意识”，于是王崧舟在艰难的自我反思中转向，但他的“语文意识”还停留在“言语表现形式”表述层面上，就像《慈母情深》课例中的“四个立刻”，这开始了“阅读是写作的基础”的明朗化；到了管建刚这里，就明确、深入地提出阅读教学“指向写作”，不蔓不枝——改革就是在争鸣中逐渐明确了认识，逐步走向本质。

管建刚“指向写作”的阅读，并不是就不要阅读了。“指向写作”的阅读是分几步走的：一二年级，核心是“朗读”与“写字”；三四年级，核心是阅读理解和阅读策略；五六年级，就应该抛弃大量的内容分析，指向写作（因为五六年级的学生已经能在读三遍白话文文章后，90%理解文章的内容），研究文字背后隐含的“作者怎样运思写出来的”，就如他在《理想的风筝》中那样做的。

我相信，正像潘新和说的：过去的阅读课垂死，新的指向写作的阅读课，凤凰涅槃，浴火重生。管建刚的“写作本位”探索，一定能带来语文教育的希望与未来。而我，也将带着管建刚的新见，进入实践。指向写作的阅读课，必将带领我，进入语文教学的新天地。