巧用问题串，活用探究法，营造高效学习

——中学生物探究活动教学中问题设计的探讨

   “探究式学习”中的"问题教学法"，以问题串教学的实施最为普遍，由于理念先进，形式新颖，得到了广泛的推广，大大提高了课堂教学的效果。然而，有些时候我们对"问题串教学"进行了浅层次的理解，只重视形式却忽略了其最重要的环节——问题串的设计和使用。在实际的教学中或多或少会犯一些错误。

 一、问题串教学中存在的问题

    1、所提的问题串以事实性、记忆性的问题多，推理性问题较少。

      在调查中，我们发现：在教师的课堂提问中，大部分的问题串思维水平只停留在知识（识记）水平，即所提的问题不能激发学生进行思考、探索的兴趣，缺乏挑战性、探究性。从而导致学生之间互相学习、资源共享的机会就相对减少了，对学生来说就难以形成一种解决问题的思维模式，学生的学习要么停留在记忆水平或者是对问题的理解层次上。内容没有深入理解，感情还未彻底感悟，方法不能真正领悟，生物学素养没有得到有效的培养和提高，学习习惯养成缓慢，实效性极差。

    2、问题引发的讨论有形式无内容，有争论无结论

    老师抛出问题之后，学生主动或被动的开始进行所谓的小组讨论、合作学习，看似活跃的课堂，看似投入的讨论，但大多没有收获。这当中不乏有出力打鱼晒网的，但也有聊天发呆的，这样的合作学习没有把合作的氛围营造起来，也没有从根本上推动学生学习和思考的脚步。即使有所谓的讨论结果，更多的其实只是个人的小观点、小看法，没有集体的力量的结晶。

     3、问题串的形成缺乏加工提炼，只强调知识的覆盖面，重点不突出。

    有时教师的问题串简单、肤浅，只是为了内容而设计问题串，导致无意义的提问多，真正切中教材要害的真问题少；课堂提问的问题串设计目的不明确，随心所欲，结果是学生频繁问答。学生回答问题方式单一，表面上看热热闹闹，实质上学生没有思考，只是把原有的知识倒出来重复一遍，起不到引导学生思考的作用。问题的组合也不能围绕教材的核心形成一个有条理的、层层铺垫不断深入的思维框架；忽视学生的年龄特征，提问偏题遥远，脱离学生的“思维发展区”，启而不发。长此以往学生懒得动脑，懒得动笔，懒得回答。昔日的课堂灌变成密集的“满堂问”。张志公先生是这样说的：“问得太直，太浅易，学生想都不必想就答出来，这种问题的用处不大。问得太迂曲，太深奥，学生想半天连问题的要点还弄不明白，也没有什么好处。”

   4、提出问题串的方式单一，课堂“互动”的形式比较单一。

    教师提问后基本没有停顿，不利于学生独立思考。有的教师在黑板上写着讨论，却把“问题、讨论”作为摆设，没有安排讨论的时间；有的教师虽然安排了讨论的时间和要讨论的问题，但是不重视学生讨论的结果，没有让学生把讨论的结果表述出来；有的也让学生说了，但是说的主要是个人的观点，没有发挥小组的优势；也有的没有提出要讨论的问题，整个学习过程仍然是教师起“促动”作用，不能充分激发和促进学生积极投入质疑研读活动，没能让学生在阅读过程中自主发现并充分展示疑问；未形成“生师互动”和“生生互动”的学习态势，实际操作过程仍是老师为主导取向的教学方式。

    5、导向功能不明显，缺乏解决问题的反思环节，有结论无过程

    在调查中，我们还发现：教师的课堂提问只重视学生得出知识的结论，缺乏对过程和方法的引导。当老师提出问题串学生得出结论后，没有让学生展示他们思维的过程。教师的提问不是以探求学生的见解为导向，而是以获得预设正确的答案为目标，同时，在问题与回答之间，缺乏必要的引导、交谈和推理，难以生成高质量的或者融入自我理解的有个性的答案；提问表达不明，零碎不系统，缺乏层次。反思和总结学习过程环节，既是学习过程的重要组成部分，也是实现过程与方法目标的具体表现，起着升华学习过程的作用。但当前许多生物学教师都没有设计这一环节。我认为，增加对学习过程的反思环节，对提高过程与方法维度的学习目标有重要的促进作用。

    6、注重了教师自己的问题设计，没有留给学生更多的空间提问题
    问题的提出者是教师，教师掌握了提问的主动权。这些问题是老师给予学生的，学生个体存在着哪一些问题，老师无法判断。这样，就不能从根本上解决学生心中的问题。也许，某一些学生还存在着自己的问题，由于老师没有机会给予他提问的机会，这些扎在学生心中的问题也许就被“掩埋”了。另外学习过程还不够开放，学习资源利用率较低，尤其是网络信息的利用率还不高，不利于学生进行深入开展“探究式”学习。新的教育理念中要求师生要平等交流、积极互动，在互动中提出问题、解决问题，同时不断生成问题、深化理解感悟。可事实上，更多的教师却习惯于从问题设计到课文内容的理解，一手包办。

  二、对上述问题原因的分析

    以上问题的产生原因可以说是学生缺乏学习主动性和良好学习习惯造成的，但也有教师自身的因素，有个别教师责任心不强的因素，也有教师“教”和对学生指导督促不到位的因素。

    但是我认为最为关键的原因还是作为教学活动的主导者的教师缺乏符合新课程标准和新教学观、学生观点的主导思想，还没有真正从传统教学的固有思维之中走出来。

究其根本原因，我想有这么三个：

第一是教师基本素质较差，表达能力低下。

第二是教师教学智慧不够，不能领悟新课改的本质，在认识上存在误区。教师错误认为教学的目标主要是知识与技能的掌握,过程与方法、情感态度与价值观等方面的教学目标是虚的，在现行的考试方式中无法体现，所以不愿意在这些方面花时间，同时也缺乏经验，不知道如何在课堂教学中科学有效地完成对学生过程与方法、情感态度与价值观等方面的培养。基于这些因素教师不能真正关注并落实情感、态度、价值观方面的目标，不能做到“用教材而不是讲教材”，不能抓住教学内容的实质做到深入浅出，不能结合学生实际设计引人入胜的探究式教学的问题情景，不能一针见血地解决问题的要害。

    第三则是教师缺乏专业精神（包括敬业精神、人文精神和科学精神），事业心不强，功利性太强，或认为学校又没给我什么好处我干么要努力；或认为我即便努力了也未必能得到什么好处。

 三、问题设计在教学过程中的重要性

我们常常听到老师们这样抱怨学生：我已经强调多少次了，已经分析得够透彻的了，可是学生还是表现出不明白，茫然不知所措，解题时张冠李戴，死搬硬套，表述时逻辑混乱等等；也常常听学生这样说：上课听得很懂，一下课就不会做了。我们教师最后得出一个不是事实的结论——学生笨！我们如果深深思考，仔细体会，会发现产生这些现象的重要原因可能是教师在教学和探究中没有精心设计问题。可见一个有价值有意义的问题的设置和提出对教学过程的完善和教学效果的体现非常的重要。    

多次的教研活动经验告诉我们，学生所要掌握的知识需要有精心的问题设计，学生的主体地位、教师的主导作用都需要由精美的问题设计来体现。在教学和探究活动中缺少某些必要的环节，就会导致学生在学习和探究的过程中也缺少主动性思维而成为知识的被动接受者，教学效果当然也就不理想。

    其实任何教学内容都可以用问题呈现出来，不管是知识性教学还是事实性教学、还是探究性教学。很多情况下，学习的发生起源于情景变化的刺激，所以我认为，教师在探究活动的教学设计中，特别要重视挖掘教材、联系生活、沟通学生，精心设计问题；在实施探究活动中应尽量创造问题情景，将这些问题筹划为各种形式，给学生造疑，促使学生存疑、质疑，使学生自然成为教学的主体，对学习产生浓厚的兴趣。
 四、问题设计应注意的原则

     提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。那么在提出问题或者问题设计时应该注意些什么呢？
    1、不能随意提问，想到什么就问什么，问题和答案都没有经过老师的脑子，怎么可能让学生进入问题情境中呢？
    2、不能用“是不是”来提问，这种是哪个学生就能回答的问题，答出来也没有意义的问题
    3、设置的问题要注意难易度。难易设计要适中。设计的问题太容易，则引不起学生的积极思考，起不到思维训练的作用。因此在问题设计时应注意根据教材内容进行角度变换，增加难度，以激发学生的积极思维。反之设计的问题若太难，学生不能作答，也会挫伤其学习的信心和积极性，这也是不可取的。
    4、要注意问题的疏密度。提问时，问题之间应有适当的停顿时间，让学生有思考的机会和喘息的余地，让多数学生都能参与思考，也使学生对问题考虑得更全面、更透彻。
    5、设计问题要能够承上启下、承前启后、前后连贯，问题要由小到大、从易到难，具有层次性。设置问题串，如同脚手架一级一级帮助学生理解、强化，学生每答对一步都会获得成功感受，从而激发其钻研和探索新知的欲望。
    6、提问方法不能单一、形式不能呆板。提问方法单一，一堂课老唱一个调，学生会感到索然无味，影响学习兴趣。因此，提问形式应多样化，如口头与书面结合。
    总之，问题是思维的起点，也是思维的动力。在课堂教学中，教师应根据教学的内容和学生的实际，把握好“度”，精心设计好每一个问题。百闻不如一见，百讲不如一问。

五、探究问题的生成

    西方哲学史上一个著名的故事：有一天，大哲学家罗素问穆尔：“谁是你最好的学生?”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”"为什么?" "因为在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。"后来维特根斯坦的名气大大超过了罗素。有一次，有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了?”他回答：“因为他没有问题了”。这个故事告诉我们 ——不会思考，不会提问，就不会有发展。

    由此，我们可以认为，问题教学法是指教师在教学过程中以问题为中心，进行发展性教学的方法。问题教学把问题作为组织教学过程各个环节的纽带。"问题"是纽带，可见"问题教学"中的"问题"的重要。"要考虑问题目的和问题原则"实则强调了问题设计的重要性。在实际教学中，由于学生"原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验"各不相同，即学生的个性特征、阅历、知识基础、认知水平等等都有差异，学生提出的问题是"层次深浅各有千秋" 问题甚至很杂乱。但从教学效果考虑，必须要有重点问题、难点问题和一般问题的区别。因此对于老师来说，为了避免"随意问答" "不分主次"，既要解决问题又要突出重点，考虑问题的由来，考虑问题的设计就显得特别的重要。

    问题究竟从哪里来？哪些问题才是学生最关心的？哪些问题才最有价值去探究？

    1、问题从学生预习"文本献疑"中综合概括而来

科学探究的问题如果是学生自己提出，学生从生活实践中、观察中，通过思考来发现问题、提出问题，那么这样的问题解决过程应该是学生参与度最高的，积极性也是最佳的。 

    2、问题从自己对文本的认识中转化而来

问题必须起源于教材，服务于教材和教学。教师要提出好问题，必须要紧靠教材。钻研教材是每位老师必须都会做的事情，只不过钻研程度深浅有别罢了。但独立处理教材，就不是每位老师都会去做的了!我们不能过分依赖于"教参"、"教辅" ，每节课都按它来处理和设计教学，这样势必束缚了自己的思考，最终至多只是出色的"模仿秀"。没有自己的心得，处理和设计就不能得心应手。我的想法是认真研读教材，认真研究课标，真真正正的吃透课标，真真正正的读懂教材，在自己的理解上提出符合学生实际、符合课标要求的具有一定深度和广度的问题。

    3、问题从课堂学生的"思维火花"中得来

在"灵活多变、讯息别出"的课堂上，学生会迸发出许许多多的"珍贵"的"思维火花"。要是能抓住这些思维火花，它们有时就是理解重点难点的钥匙，就是掌握知识结构的法宝，就是提升认识的阶梯。学生时常会冒出一些"奇特见解"和"出格"看法，这个时候教师应给予引导和鼓励，支持他们对权威的"否定"。如果能迅即把“小火花”锻烧成“燎原之火”，提出问题，那么不仅仅是对教师的智慧的考验，更是对学生问题的延伸，对学生的肯定。在课堂上"生成"问题，要特别注意保护学生质疑的积极性。

    4、问题从教学的重点目标内化而来

     问题教学决不能放弃文本。文本是教学的基本依据，如果忽视文本的作用，势必造成开无轨电车的结果。另外，学生毕竟是学生，认识的程度必然有限。为了保证学生理解领悟的正确方向，提升学生理解领悟的深度，就需要教师设计好问题，把教学的重要目标内化成问题。

    总之，在探究活动的问题设计中，课堂教学问题的提出，要基于文本内容和学生情况而定。把问题设计在教学的关键点上，引爆学生思维的火花，让教学真正成为"发展性"教学。

六、探究活动问题设计的具体实施策略

1、我设计让学生把生疑的过程放在每天的预习作业导学案当中。根据第二天要上的教学内容，编写并下发相应的导学案。当中的预习作业是学生自主学习的内容，可以是让学生看书，看教材上的章节内容，从中发现疑问；也可以是给出一个范围，让学生查找资料，上网或者看参考书，从中发现疑问；也可以通过习题的方式，在做题的过程中寻找难点，从中发现疑问。第二天，他们的预习作业交上来，教师就进行问题的分类整理，明了学生的"不懂之处"为自己的备课提供最为原始也最为有效的资料。教师通过收集、整理这些问题，在上课中适时适量的加入到教学中，指导学生在发现问题之后针对问题找到解决的方法和途径，一起来分析讨论，最后由学生自己来解决这些问题。还可以把他们"普遍"的问题结合课文的重点、难点设计出恰当的问题。这种问题既符合学生的需求，又抓住了重点难点，可谓两全其美。具体执行时，教师要给学生一些硬性规定。如预习作业必须要有"文本献疑"这一项目，再如预习作业的质量评价标准，不仅仅是完成作业的完整度，更重要的是"你提出问题的质和量"。

2、针对不同的探究活动内容，运用问题设置的基本原则和方法开展问题设置，并根据学生的实际情况进行整改。

如在复习生物进化内容中讲评一道习题时，学生中出现了两极分化的观点，争论十分激烈。

习题：水稻螟虫是一种农业害虫。如果使用杀虫剂灭虫，初期效果非常显著，但随着时间增长而逐渐失效。对此现象正确的解释是（  ）

A。害虫接触农药后，产生了一定的抗药性

B。农药的作用使害虫产生了定向的变异

C。随时间延长，农药逐渐分解，药效降低

D。农药对害虫进行了定向的选择

正确答案：D.

但学生的回答多数选择了A。学生普遍认为昆虫是因为接触过杀虫剂后才产生抗药基因，因而才具有了抗药性。

   在解释时，我首先肯定了这种说法，之后再给学生补充了有关昆虫抗药性及抗药性形成的原理。

〈解释〉昆虫抗药性的定义是：昆虫具有忍受杀死正常种群大多数个体的药量的能力，并在其种群红发展起来的现象。害虫的抗药性是指在同一地区连续使用同种药剂而引起昆虫对药剂抵抗能力的提高。

   昆虫的抗药性形成，有选择和诱变2种学说。选择学说认为：昆虫种群中某些对杀虫剂的抗性基因是先天存在的，抗药性是一种前适应现象，杀虫剂只是充当了选择剂的角色。诱变学说认为，昆虫种群中的某些个体，由于杀虫剂的直接作用发生突变，因而产生了抗性基因，抗药性是一种后适应现象，杀虫剂不是选择剂而是诱变剂。现在大多数学者普遍承认和接受选择学说。

    农药连续使用、次数多或高浓度处理，使用面积大，而抗性形成快，反之则较慢。这也是卫生害虫抗药性上升比农业害虫上升快的主要原因。经常使用同一种农药，会使虫体内某种解毒酶越来越活跃，在解毒酶的作用下，药剂的防治效果会逐渐降低。药剂喷施不均匀，随意加大用药量，用药时间不当等不合理用药技术，促使有些耐药力叫明显的个体，容易逃脱而存活下来，较快的繁殖抗药性后代。在药剂的选择作用下，具抗药基因的个体保存下来，逐渐形成抗性群体。

    解释完之后学生的疑惑和想法还是很多，探究的热情也很高涨，于是我又针对性的设置了一系列的问题让学生进行分析和讨论。学生的讨论气氛真的很好。

    问题串如下：

问题1：昆虫的繁殖方式属于什么？

问题2：亲代和子代昆虫之间性状的遗传遵循什么规律？

问题3：昆虫个体在其生长周期中会发生哪些变异？

问题4：抗药性是通过哪种变异获得的？

问题5：你怎么分辨昆虫是否具有抗药性？

问题6：喷施杀虫剂后，昆虫的死亡率会变化吗？出生率呢？那么自然增长率呢？

问题7：死亡的昆虫个体内是否具有抗药基因？抗药基因是否表达?

问题8：活下来的昆虫体内是否具有抗药基因？抗药基因是否表达呢？

问题8：第二次喷施相同的杀虫剂，还会有死亡的昆虫吗？为什么？

问题9：有抗药基因的昆虫个体能否一定可以将抗药基因遗传给下一代？为什么？

问题10：第三次喷药后，还会有死亡的个体吗？死亡的比例会有变化吗？

问题11：你能判断抗药基因是在喷药前就有的，还是喷药的时候产生的，还是喷药之后才有的？

   借着学生讨论和探究的东风，抛出这些问题，通过问题的层层推进，层层剖析，在一定程度上能够帮助学生认识到一些容易犯错误的地方，在逻辑思维上给学生一个思考的机会和空间，知道了自己在什么地方犯的错误就可以帮助学生及时快速的纠错，这种以问题串方式让学生发现错误问题所在的方法在以后学生争议的课堂上都可以使用，且反响及效果都很不错。

   3、创设“提问”的课堂氛围，让学生尝试“提问”和“互问 ”
　　在课堂教学中，激励学生广开思路，探索求异，通过启发式教学，精心设置问题情境，激发学生探究问题的强烈意识，引发积极的思维活动。刚开始时要积极引导，提供思路，让学生在教师的因势利导下，掌握“提问”的思路和方向，提出思考性问题。可以在生产和生活中找学生感兴趣的“问题”，如为什么靠近路灯的树叶秋天比远离路灯处的晚变黄、晚落？而在有路灯的道路旁边种植的水稻反而减产甚至颗粒无收呢？运动会上，同样进行1500米长跑，经常锻锻炼的运动员和不经常锻炼的感受一样吗？为什么会感到肌肉酸痛？这类问题学生在生活上都有体验，既可以培养学生对周围生活观察思考的能力，又激发学生的兴趣，使学生认识了学习的重要性以及生物科学的实用价值。

    4、开展学生互评课活动

   借着学校学习杨思中学和庆安中学模式的契机，在几个实验班上进行了学生互评课模式的尝试，收到了不错的收获。学生在评价自己和同学的习题和口头答案时，十分注意文字的严密性和语言的逻辑性，同时也能发现不少的问题和漏洞，在评价对方的同时也是对自己的一个评价，在问题的评价中也为提出新的问题提供了素材和资料。

七、问题设计研究和尝试的反思

      问题设计在课堂中能否起到指导学生进行思维、能否帮助学生达到三维目标的要求，能否引导学生进行知识梳理，建立知识系统框架，这些都还需要不断的尝试和不懈的坚持。我相信在课堂上尽力设置、提出一个好的问题，能在很大程度上帮助学生的学习任务，也是在帮助老师的教学工作。