苏霍姆林斯基的教师教育素养研究二题（转载）

2010年10月15日

A、苏霍姆林斯基关于教师的教育思想及其现实意义

作者：康颖卿    文章来源：教育科学研究 

  瓦·阿·苏霍姆林斯基是原苏联伟大的教育理论家和教育实践家。他一生从事教育工作，教龄长达三十五年，曾担任巴甫雷什中学校长二十二年。他从自己的切身体验中认识到，要教育好学生，教师必须具有较高的教育素养，因此，他致力于教师教育素养的研究和探索，取得了显著成绩。时间虽然过去了几十年，但他关于教师教育素养的基本思想，对我们仍然有宝贵的借鉴价值。

   一、教师教育素养的基本内容

   1.透彻地懂得自己所教的学科。苏霍姆林斯基指出:“教育素养是由什么构成的呢?这首先是指教师对自己所教的学科要有深刻的知识。我认为很重要的一点是，教师在学校里教的是科学基础学科，他应当能够分辨清楚这门学科中最复杂的问题，能够分辨清楚那些处于科学思想的前沿问题。”他举例说，如果你教的是物理，那么，你就应当对基本粒子有所了解，懂得一点场论，哪怕是能够粗略地设想出将来能源的发展前景。如果你是生物教师，你就应当了解遗传学的历史发展和现状，懂得生命起源的理论，多少了解一些细胞内部的生化过程。

   为什么教师要懂得那些学生在学校里并不学习的、跟教学大纲没有直接关系的东西呢?苏霍姆林斯基自有一番道理，他认为，学校教学大纲的知识对于教师来说，应当只是他的知识视野中的起码知识。“只有教师的知识面比教学大纲宽广得多，教学大纲的知识并不处在大脑的中心，而只是处在大脑皮质最积极区域的一个角落里，那时候他才能成为教育过程的精工巧匠。”他曾经观察了几十位这样的教育能手，他们在课时计划里不需要把要讲的新教材都写出来。他们的课时计划里并不写叙述（演讲、讲解)的内容，而只写一些为了指导学生的脑力劳动所必需的关于课堂教育过程的细节的简短记事。这些能手对课堂上所学的自己那门学科的起码知识了解得异常透彻，以致在课堂上，在学习教材的过程中，处于他的注意中心的，并不是所学的内容本身，而是学生，是学生的脑力劳动，是学生的思维以及学生在脑力劳动中遇到的困难。这样的教与学，效果岂能不好!苏霍姆林斯基还仔细观察了那些应当教给学生多少而自己也就知道多少的教师的课。他发现这些教师“认真地按教科书备课，甚至把要讲的内容和顺序记在心里。但是，他们在课堂上仍很紧张，有时候连准备好的直.观教具也忘了使用。这是因为，教师把全部精力放在回想准备好的教材内容上，讲起课来没有活跃的情绪；而教师缺乏活跃的情绪，学生就不感兴趣”。学生没有兴趣，哪能听得进，学得好?通过反复比较，苏霍姆林斯基得出结论，教师如果能对自己所教学科的知识深刻掌握，那么，在讲课时就能直接诉诸学生的理智和心灵，这样的教师上课，像是在跟少年和青年男女娓娓谈心，教师和学生之间建立了一种密切的交往关系。苏霍姆林斯基所在州的一所学校里曾经发生过这样一件有趣的事：年轻的校长在听一位有经验的教师上几何课，他的思想完全给教师的讲解迷住了，以致当教师向同学们问“你们谁能回答这个问题”的时候，这位校长竟举起手说:“我!”苏霍姆林斯基赞叹道:“这就是我所说的那种直接诉诸儿童的理智和心灵的境界，这种境界只能是教师具备深刻的知识的结果。”

   2.懂得心理学的基本知识。苏霍姆林斯基认为，要科学地、卓有成效地对学生进行研究，教师必须认真地研读心理学，他强调指出:“没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素养。”有些教师觉得，心理学是一门枯燥的科学，在学校里得不到实际的应用，针对这一情况，苏霍姆林斯基想尽一切方法让心理学成为教师实际工作中的真正指南。他经常在校务委员会的会议上介绍心理学的研究成果，介绍如何把心理科学与学生的思想实际结合起来，在他所领导的巴甫雷什中学教师休息室的“新书”架上，陈列着大量心理学书籍，供教师去阅读、思考和研究。按苏霍姆林斯基的意图，这些书籍，不只是让它成为一种良好的愿望，而是要求每一位教师都要经常地、用心地按心理学的基本原理研究儿童的心理，写儿童的“教育鉴定”，这种“教育鉴定”要求弄清楚儿童复杂的精神世界，深入了解儿童的欢乐和忧愁，启迪儿童的智慧，从而更有效地教育儿童。

   苏霍姆林斯基认为，教师掌握了一定的心理学基础知识，其目的完全是为了观察学生，同时把观察的结果转变或体现为对学生施加个别影明的方式和方法。在听课和分析课的时候，他总是把需要进行心理学分析的问题记在单独的一页纸上，留待分析。在他所领导的学校，从校长、教导主任到每一位教师，在学校的各种活动中，凡是遇到与心理学有关的问题，他们总要依据情况，有些交给学生讨论，有些由全体教师讨论，有些由校务委员会讨论，有个别问题还要到教育科学研究中心去请教。苏霍姆林斯基所领导的学校，有这样的惯例，教师每星期聚会两次，读自己写的心理学笔记，讨论和解决那些在实际工作中碰到的心理学问题。为了不断提高教师掌握心理学的水平，他明确要求教师:“你们要买些心理学的书籍来充实自己的藏书，只有在自己的教育生涯中不断地研究心理学，加深自己的心理学知识才能够成为教育工作的真正能手。”

   3.有较高的语言修养。苏霍姆林斯基断言:“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”他认为教师在课堂上首先是靠语言向学生传递知识，如果教师的语言精炼，逻辑性强，学生的脑力劳动效率就会成倍提高。反之，教师的语言模糊不清，甚至混乱，对于概念的解释不够明确，那么，其结果是令人痛心的，只能是学生什么也听不懂，而为了补上这些必需的知识，就只好复习，而这样的复习是十分不合算的。他指出:“当我们很有必要使事物、现象和概念在教师的语言里找到鲜明的、能够为儿童所理解的语言外壳的时候，我们却在无数次的复习上浪费了多少时间啊!”苏霍姆林斯基曾听一位生物教师的课，观察学生怎样感知新教材，他发现孩子们听后很疲劳，下课时简直是精疲力竭了，尔后他又反复地听这位教师的课，使他大为吃惊，这位教师的语言是那么混乱，没有逻辑顺序，以致讲的意思是那么模糊不清，第一次感知这个或那个概念的儿童，不得不用全部力气，才能听懂一点点东西。苏霍姆林斯基还与教导主任一起听了其他很多教师的课，情况虽然不像生物课那么严重，但是，几乎在所有的课上，教师的讲解都不符合语言修养的许多基本要求。因此，苏霍姆林斯基把教师语言修养问题提到了十分重要的位置，他向全体教师提出了这样一种要求，要“力求找到最鲜明、准确而又经济的语言外壳，使儿童形成关于一些事物和现象的表象”。由于苏霍姆林斯基的精心领导和长期培养，巴甫雷什中学的教师都能用比较准确、鲜明而又精炼的语言授课，使学生易懂、省力且效果好。

    二、现实意义

   苏霍姆林斯基所指的教师教育素养是个综合概念，不仅包括以上说的三方面，还应包括哲学、教育学、逻辑学等基本知识。它对我国已进行了四年的基础教育改革的今天，仍有重要意义。从2001年实施新课改以来，对教师的要求更高，教师的角色要进行相应的转变。因此，一个有较高素养的教师，就能较快地吸收改革的思想，进行观念的转变，在日常教学生活中能很快渗透教育改革的理念，能按改革要求得心应手地施展自己的才能。而不像有些教师总是抱怨，新课改提倡进行活动教学，而在活动中学生应掌握的基础知识无法穿插进去，会造成学生基础知识掌握不够。这种现象就暴露出教师对自己所教学科的掌握没有达到得心应手的程度。苏霍姆林斯基说，教师要透彻了解自己所教学科。只有这样，教师才能照顾到教材与学生的有效结合。所以，苏霍姆林斯基关于教师教育素养的思想，仍是我们教师培训中、学习中不可缺少的指导思想，仍是所有教师应当具备的基本能力。其丰富的思想内容，值得我们长期学习借鉴。

B、苏霍姆林斯基论教师的教育素养

（2006．2《教师博览》）

一

   教育素养是由什么构成的呢?这首先是指教师对自己所教的学科要有广博的知识。我们认为很重要的一点是，教师在学校里教的是科学基础学科，他应当能够分辨清楚这门学科的最复杂的问题，能够分辨清楚那些处于科学思想前沿的问题。可能会有人反驳说：为什么教师要懂得那些课堂上并不学习的东西以及那些跟中学所学的教材没有直接联系的东西呢?这是因为：只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。

   我认识几十位这样的教育能手。他们的教育素养从备课中就能看得出来。他们仔细地思索过教学大纲以后，就把教科书里有关的章节读一遍。他们这样做是为了把自己置身于学生的地位，用学生的眼光来看教材。他的课时计划里并不写叙述(演讲、讲解)的内容，而只写一些为了指导学生的脑力劳动所必要的关于课堂教育过程的细节的简短的纪事。教育工作的能手对于课堂上所学的自己那门科学的起码知识了解得如此透彻，以致在课堂上，在学习教材的过程中，处于他的注意中心的，并不是所学的东西的内容本身，而是学生，是学生的脑力劳动，是学生的思维以及学生在脑力劳动中遇到的困难。

   请你留意观察一下那些只知道必须教给学生的那点东西的教师的工作情形吧。他认真地按照教科书把要讲述的东西准备好，甚至把讲述的内容和逻辑顺序都记住。你将会发现：那些在讲述新教材时应当使用的直观教具和说明性的材料(如在历史、地理、生物课上要用的文艺作品中的形象)，好像是人为地附加在课的内容上的，所有这些都从学生思想的表面上滑过去了(有时候教师甚至忘记了使用他所挑选和准备好的东西)。为什么会得到这样的结果呢?这是因为，处于教师注意中心的只是教材内容，而不是教育过程的各种细节。如果教师不得不使足自己的全部力气去回想教材内容，他的讲述就容易缺乏情感，那么学生就会不感兴趣，而在没有兴趣的地方也就没有不随意识记。这是教师的教育素养的一个非常微妙而又非常重要的特征：教师越是能够运用自如地掌握教材，那么他的讲述就越是情感鲜明，学生听课以后需要花在教科书上的时间就越少。真正的教育能手必有真正丰富的情感。那种对教材的知识掌握很肤浅的教师，往往在课堂上造成一种虚张的声势，人为地夸夸其谈，企图借此来加强对学生意识的影响，但是这样做的结果却是可悲的：虚张声势会使人空话连篇，爱说漂亮词句，所有这些都会腐蚀学生的灵魂，使他们内心空虚。

当人们谈到形成信念的向题时，常常会听到这样一些议论：对教材知识的掌握，这还不是信念，有知识并不意味着有信念。所谓真正的知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次地反复思考过；而如果对知识有深刻的理解并且反复地思索过，如果知识变成了学生主观世界的一部分，变成了他自己的观点，那就意味着知识已经成为信念。那么，在什么条件下知识才能触动学生个人的精神世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道德财富呢?只有在这样的条件下—用形象的话来说，就是在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。如果在教师的讲课里没有真正的、由衷的情感，如果他掌握教材的程度只能供学生体验他所知道的一点东西，那么学生的心灵对于知识的感触就是迟钝的，而在心灵没有参与到精神生活里去的地方，也就没有信念。由此我们还是得出那个同样的结论：教师对教材所涉及的知识有深刻的把握—这是教育素养的基本方面之一。

二

   教育素养的这一重要特征的第一个标志，就是教师在讲课时能直接诉诸学生的理智和心灵。在拥有这一真正宝贵财富的教师那里，讲述教材就好比是向交谈的对方(学生)发表议论。教师不是宣讲真理，而是在跟少年和男女青年娓娓谈心:他提出问题，邀请大家一起来对这些问题进行思考。在分析这种课的时候，大家会感觉到:在教师跟学生之间建立了一种密切的交往关系。你，作为校长，也会被教师的思想的潮流所带走，你会忘记你是来检查教师的工作的，你会感到自己也变成了学生，你跟一群15岁的少年一起为发现真理而欢欣鼓舞，你在心里回答着教师提出的问题。在我们州的一所学校里发生过一件有趣的事：年轻的校长在听一位有经验的教师上几何课，他的思想完全给教师的讲解迷住了，以致当教师向同学们问道，“你们谁能回答这个问题”的时候，这位校长竟举起手说:“我!”这才是真正的教育技巧，这就是我们所说的那种直接诉诸儿童的理智和心灵的境界，这种境界只能是教师具备深刻知识的结果。

   那么怎样才能使每一位教师不仅懂得一点教学的常识，而且深知本门学科的渊源呢?

   读书，读书，再读书—教师的教育素养的这个方面正是取决于此。要把读书当作第一精神需要，当做饥饿者的食物。要有读书的兴趣，要喜欢博览群书，要能在书本面前坐下来，深入地思考。

   怎样才能使读书成为每一位教师的需要呢?这里很难确切地说有些什么特殊的方法。读书的需要是靠教师集体的全部精神生活培养起来的。

   但是，把读书变成教师的精神需要，毕竟还是有一些非常具体的、容易捉摸的、易于检查的条件和前提的。首先是时间—－供教师自由支配的时间。教师的空闲时间越少，他被各种计划、总结之类的东西弄得越忙，那么他对学生将要无物可教的那一天就来得越快。我们的教师集体遵循着一条规则：教师不写任何总结和汇报。除了教育工作计划和课时计划外，教师不写任何别的计划。课时计划是必不可少的，它能反映出教师个人的创造性工作的情况。一个创造性地工作的教师所做的课时计划，就是对课堂上应当发生的和可能出现的情况作出最大限度的预见。

每一位教师都有自己的创造性的实验室，这个实验室一年比一年丰富起来—这是教育素养的一个非常重要的方面。这里指的是教师劳动的工艺学。例如，数学教师一年年地积累教学资料—－各种不同难度(不同变式)的应用题，教师和学生制作的直观教具等。教师为每一节课积累的资料每年都在增加，因此他也就没有必要再写课时计划了。地理教师每年在充实他的各个专题的直观教具册。语文教师在逐年编辑用于语法教学大纲的每一章节的个别作业卡片集，编写和修订应当让学生牢记的最低限度正字法词汇表。

三

   教师的教育素养的一个很重要的因素，就是要懂得各种研究学生的方法。教育素养在很大程度上取决于教师是否善于在学生的脑力劳动和体力劳动过程中，在游戏、参观、课外休息时间内观察学生，以及怎样把观察的结果转变或体现为对学生施加个别影响的方式和方法。对学生的认识首先是由观察构成的。这里应当再说一遍：教师应当了解学生的健康状况，了解他的智力发展和身体发展的个人特点，了解影响他的智力发展的解剖生理因素。关于解剖学和生理学、心理学和缺陷教育学的书籍，应当成为一个善于思考的、创造性地工作的教师的必备书。教师到了学校以后(这种提高是在许多教师的经验的基础上进行的)，才开始真正地研究心理学，他要时常去翻阅心理学书籍，以便更深人地思考和理解学生的行为中、脑力劳动中、同学的相互关系中的这种或那种现象，这一或那一特点。

没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素养。有些教师觉得心理学是一门枯燥的科学，在学校里得不到实际的应用。我们很关心让心理学成为教师实际工作中的真正指南。我们经常在校务委员会的会议上介绍心理学家的研究成果，在教师休息室的“新书”陈列架上陈列心理学书籍，让教师去阅读、思考和研究。当然，我们宣传这些书籍，不能让它只是一种良好的愿望，我们每一位教师(包括校长和教导主任)都在经常地、用心地写学生的“教育鉴定”，这种“教育鉴定”要求弄清楚学生的复杂的精神世界，深人了解学生的欢乐和忧愁，而这种“教育鉴定”所依据的基础就是心理学的分析、观察和研究。

四

   教育素养还有一个方面，谈到它不能不使人焦急，这就是教师的语言修养问题。二十年前，我去听一位教师的课，观察孩子们怎样感知新教材的讲解。我发现，孩子们听后很疲劳，下课时简直是精疲力竭了。我开始仔细听教师的语言(他教生物学)，使我大为吃惊。教师的语言是那么混乱，没有逻辑顺序，他讲的教材的意思是那么模糊不清，以至第一次感知这个或那个概念的学生，不得不用全部力气，才能听懂一点点东西。孩子们感到疲劳的原因正在于此。

   如果说在下节课上，学生还能知道一点东西，学习最好的学生还能得到优秀的分数的话，我们只能归功于学生的勤奋和努力。而获得这些知识却要付出多大的代价呢?这是以学生的健康为代价换来的：因为他们实际上不是在教师的课堂上，而是独立地在课外时间抠教科书去获取这些知识的。

   我和教导主任又去记录了几节课，情况虽不像生物课上那么严重，但是几乎在所有的课上，教师的讲解不符合语言修养的许多基本要求。而最主要的、使全体教师深为忧虑的一点是：对于概念的解释不够明确，教师力求用语言手段创造的那种表象模糊不清以至有些混乱，然而没有清晰的表象，由简单到复杂、由近及远、由具体到一般的过渡就是不可能的。我们不得不深感遗憾地、痛心地承认：是的，我们还不会用语言来创造鲜明的形象，而鲜明的形象正是儿童思维的出发点和源头。

   从那时起，语言修养的问题跟其他同样重要的问题一起，成了我们全体教师特别关心的对象。我们研究这个问题已经有25年了。全体教师向自己提出的第一项任务，就是分析应当向学生讲解的那些表象和概念。我们分析各科教学大纲和教科书，大家在一起考虑：怎样找到鲜明的、准确的和经济的语言外壳，才能使学生建立起关于这样一些事物和现象的表象，例如：天空、田野、草原、灌木丛、沙漠、火山、严寒、土壤的肥沃度、收成，等等。所有这些看起来都是很简单的东西，但是当我们试图创造出每样东西的鲜明的、学生能够理解的语言形象时，就会发现这件事并不那么简单。

   我们开始学习用语言来描述可以看到和观察到的东西，然后逐渐转到解释那些跟用感官不能直接感知的事物和现象有联系的概念。接着，我们转向深人地分析教科书的课文：确定逻辑顺序，找出因果关系、质的联系、时间联系。我们发现：备课和对教材的教学论的加工—－这首先是教师的逻辑思维和语言修养的统一。