(刊载于《中国教师报》2012年2月29日）

课堂教学改革走到今天，最大的问题是如何迈出新的步伐。我们不能满足于当前的理论认识和实践模式，应将课改引向深入，并认真总结。

由“要我学”，向“我要学”转变

学生在主导者的导学下的自主，是不是真的自主？只在“合作”上做一些文章，又能否称为真的探究？

学生的主体性首先应体现在“我要学”上。学生的学习热情应成为课堂的基本动力。教师必须既是激励者又是答疑者。在高考复习教学中，我通过“我最需要解决的问题”调查表，来征集教学要点。这样的调查表，让学生提出自己想解决却不能解决的问题，并由学生自主选择，由谁来帮他解决。这不仅让教师明确自己该做什么，而且强化了学生的选择权，激发了学生自主学习的热情。从而实现了由“要我学”，向“我要学”转变。

由因材施教，向“因需施教”的转变

在以学生为本的新理念下，如何满足学生特殊的教育需求？如何预知学生不断增长的求知欲？因材施教的原则，却显得无能为力，而且逐渐暴露出教师为主的强烈色彩。

我在作文教学中采取“向学生征集题目规划教学”的做法，学生或提前提供，或课首课中提供他们迫切需要讨论的题目。我的现场征题现场讨论的公开课也产生了较大的影响。从出发点上尊重学生需求，使老师成了真正的服务者，完成了由“因材施教”向“因需施教”的转变。

由解决问题，向发现问题提出问题转变

提出问题意味着能面对未来，解决问题则意味着面对过去。“问题导引”法，能否摆脱乐于预设、偏好过去的做法？能否体会与“意外”新问题“相遇”的喜悦？

我在语文阅读教学中，不满足于现成题目已知题目的讨论，而是在个性化阅读中追求更多新发现，并以新问题的数量和层次来评价教学质量。新问题的不断发现与提出，正好能显示经典著作的魅力，正好能显示学无止境的意义，正好激发学生不断发现的激情。于是，由解决问题向提出问题过渡就有了更强的动力。

由老师提出问题，向学生提出问题转变

在放弃了垄断答案以后，老师是否仍会垄断问题？在鼓励学生提问后，是否会担心无法收场，或被学生问住？是否会因学生的问题没有老师预备的问题有价值，而不予重视？ 

“谁提问谁受益”，并不仅仅意味着“叫唤的孩子多吃奶”，而且在于“叫唤”本身具有无穷的意义。我在课堂中，给学生留足提出隐性问题的空间，甚至连续几节课，就某一篇文章让学生整堂提问，我针对学生的问题进行解答或组织讨论。于是实现了由老师提出问题，向学生提出问题转变。

由标准化总结，向开放思维转变

学生课堂展示后，老师的总结能不能留出新的疑问，显示新问题的开始？能不能肯定不同结论的种种可能？

我在诗歌鉴赏中始终贯彻“多义取向原则”。越是经典作品越能给我们留下巨大的再创作空间。于是“惊涛拍岸，卷起千堆雪”，既是眼前江边的真实情景，也是当年激烈战场的形象描述，也是汉末动荡背景的有力烘托。“樯橹灰飞烟灭”既指曹操战船灰飞烟灭，也暗示周瑜也在历史中的灰飞烟灭，同时也体会“我”同样会灰飞烟灭。于是完成了由标准化总结，向开放思维拓展转变

由课堂中的合作探究，向课外合作探究转变

分工高效，受益却最小化；行政分组，合作则低效化；问题临时，探究总肤浅化。中学课堂合作探究的这些弊端如何避免？

将合作探究引向课外。选题动员：课堂暗示课题，学段前提前公布课题，学生自由定题。人员配置：自由组合，明确分工，突出协作，强化统筹。过程执行：“最初意图——共同策划——发掘资料——确定方法——研究过程——发现与结论——后续研究建议”。评估侧重：发现意识、怀疑精神、求异习惯、科学态度。这样不仅可以避免课堂里的那些弊端，而且保证合作探究价值的真正实现。