语文教学的那些“老理儿”

          ——不能因为偏爱花朵就毁了所有的叶子

江洪春

当今，走进课改背景下的小学语文教学的课堂，尤其是那些“新潮名师”的课堂，总感到缺少了些什么。一进入这样的课堂，语文教学的那些“老理儿”总萦绕在我的心头，挥之不去。我一次次地问：难道语文教学的那些“老理儿” 真的过时需要废弃了吗？难道新理念与“老理儿”是水火不相容的吗？难道“老理儿” 不是几十年甚至更长的时间语文教学规律、经验和研究成果的总结吗？对此，从事小学语文教学研究30多年的我，真的有些迷茫、糊涂了（真想说“谁能告诉我，是对还是错？问询南来北往的客”）。

语文教学的那些“老理儿”总萦绕在我的心头，挥之不去。我一次次地问：难道语文教学的那些“老理儿” 真的过时需要废弃了吗？难道新理念与“老理儿”是水火不相容的吗？难道“老理儿” 不是几十年甚至更长的时间语文教学规律、经验和研究成果的总结吗？对此，从事小学语文教学研究30多年的我，真的有些迷茫、糊涂了（真想说“谁能告诉我，是对还是错？问询南来北往的客”）。

为了解除疑惑，我专门并多次询问过那些满口新理念、新名词的教师。什么“构建精神家园、关注生命、追求幸福感”、什么“生命教育、生态课堂、诗意语文”、什么“超越文本”、“创造性的用教材”、什么教学的“诗意美感、灵动、课感、气场” 等；专门并多次询问过那些善于在教学中重意煽情、得“意”忘“形”、随心所欲、追求花样、注重表演、滥用课件、妙语连珠、自我陶醉，且盲目追风的青年教师；专门并多次询问过那些“没有航标乱行船”、只会提问，别无它法、教学如同水过地皮湿、处处刨坑处处坑、走教案走过场、只管“教过”不管“教会”的教师。你对传统意义上的语文教学观念知道多少，结果是知之甚少，或几乎为零。顿时我明白了：课堂上缺少的恰恰是语文教学中那些传统的、也是最为宝贵的东西。不知道传统、历史的观念（哪怕是“落后” ），既会隔断了传承，也使创新没有了根基。反之，在我所听的课中，凡是教学目标明确、重点突出、思路清晰、点拨到位、注重训练、效果明显的课堂，总感到非常亲切，总看到语文教学的那些“老理儿”影子。这不能不引发我对语文教学那些“老理儿” 的回想、眷恋与守望。在当前大力倡导新理念，追求创新改革的热潮中，我们不妨静下心来到语文教学的那些“老理儿”中寻找更为本位、本质、本真、本色的东西，使新理念与老理儿互补，进一步提高语文教学的效率、质量，提升语文教学的境界。真的——

不知道语文教学的那些“老理儿”，阐述观点时会很离谱；

不了解语文教学的那些“老理儿”，对新理念的理解会很浮浅；

不明白语文教学的那些“老理儿”，对语文教学的认识会很偏激或缺失；

不研究语文教学的那些“老理儿”，教学改革创新会很盲目，甚至走弯路；

不遵循语文教学的那些“老理儿”，教学质量会降低，有可能会误人子弟；

不懂得语文教学的那些“老理儿”，对一些违背语文教学基本特点和规律的、标新立异、吸引眼球、刺激感官的提法做法会轻易相信，且盲目追捧效仿；

……

那么，在语文教学中有哪些“老理儿”，需要我们追寻、守望与传承呢？结合当前语文教学中普遍存在的问题，阐述、回味以下几个“老理儿”，以飨读者，引发深思：

一、文道统一。我们知道，语文学习不仅要理解、学习和运用语言文字，还要从中受到思想、情感等熏陶和教育，这就是形成了语文学习的多重性和多面性；我们还知道，文与道不是两张皮，是一个问题的两个方面，二者是一个统一体，也就是说“道”是渗透在“文”中，“文以载道”。这就要求我们教学时应通过理解、体味语言文字去感悟“道”，体会其思想内涵，而不是游离语言文字去空洞说教，这就是语文教学的特殊性和复杂性。依据这样的认识，我们就不难发现，那些在教学中重意煽情，得“意”忘“形”，过分强调语文教学追求什么“幸福感”，建构什么“精神家园”，“语文，说到底是一种感觉”等，就无视文道统一的客观存在和语文教学的基本规律。

二、教材是凭借。用叶圣陶先生的话说，“教材无非是个例子”，我们在教学中要凭借这个“例子”练就语文学习的基本功。以阅读教学为例，学习一篇篇课文，即要理解它，感悟它，达到读懂，同时还要有意识地凭借或通过一篇篇课文的学习让学生掌握一定的阅读方法，形成阅读能力，养成良好的阅读习惯等，达到既学课文，又学语文的双重目的。用这样的观点考量那些在教学中只注重理解课文内容、体会思想感情，不凭借课文渗透、指导、运用一定的阅读方法，如联系上下文理解课文内容、抓住关键词句品味语言文字、借助段意归纳课文主要内容等的教学；不凭借课文训练、培养学生的思维能力，如划分段落、归纳段意、揣摩文章思路等逻辑思维能力的教学，就违背了语文教学的基本规律和基本目的。

三、教是为了不教。这是叶圣陶先生对什么是教学、教学根本目的的高度概括，是教学的至理名言，也是我们教学所努力追求的一种境界。语文教学要达到这样的境界，需要弄清两个基本问题，即教什么和为什么教。教什么，概括地讲，主要是教学生不懂的、发现不了、意识不到东西；教学生容易回生、混淆、出错的地方；教学习的方法、规律性的东西，从而打好基础，形成能力、学会学习。为什么教，这是教师需要特别在意的问题，教学的根本目的不仅是使学生“学会”什么，更重要的是使学生在学会的过程中达到“会学”，即掌握学习方法，把握学习规律，形成学习的能力、养成良好的学习习惯等。如教学一个词、一句话、一段文字、一篇课文，就不仅是理解它、读懂它，更重要的是在理解、读懂的过程中，掌握一定的学习方法、规律，并逐步形成能力，从而达到“会学”，不待教师教的境界。由此，我们来看那些专教学生一读就懂的、自己就能发现的，就是不教学生发现不了的、意识不到的，或发现了、意识到了但理解不深的教学，从根本上就对“教什么” 的问题没有弄明白；那些把上课当成教师表演，追求舞台效果，让学生当配角，教师特别强势，把学生压成弱势群体的教学，从根本上就没有弄明白“为什么教” 的问题，甚至没有弄明白教学的根本目的“是什么” 的问题，与“教是为了不教”的教学箴言背道而驰。

四、精讲多练（精讲精练）。八十年代初，针对以教师的讲解为主的教学，如阅读教学的“串讲法”，即教师在教学时顺着课文内容逐句逐段的讲解，有人提出了精讲多练的教学观点，在当时就得到教师们的普遍认同，并为广大教师所接受。所谓“精讲”，即教师的讲要讲在点子上，讲在关键处；其“多练”，即多让学生动脑动口动手（这里的多练，不是让学生进行机械、重复性的多练）。而后，针对不少教师对多练的误解和走入误区，有人进一步提出了“精练”，即练在点子上，练在关键处，减少练习的机械、重复性。这种教学观点，对提高教学效率，提升学生在课堂上的主体地位等，起到了积极的促进作用。如今二十多年过去了，看看当今那些在课堂上教师大段大段的煽情、显摆教师口才、文采，并以此为荣的教学；看看当今那些只会让学生抄抄、写写，做一些机械重复的作业，无视学生课业负担过重的教学，精讲多练或精讲精练的教学观念仍具有着重要的现实意义、指导意义。

五、加强双基，培养能力。这也是在八十年代初，针对语文教学中教师讲的多学生练的少和机械、重复性、死记硬背（如背解词、背段意、背中心思想、背写作特点等）的练习偏重等状况，人们提出了“加强双基、培养能力”的观点。所谓加强双基，即加强基础知识（字词句篇）和基本技能（听说读写）训练；所谓培养能力，即通过训练培养学生诸如独立识字的能力、阅读理解与思维的能力、口头与书面表达的能力等。针对当前语文教学中教学目标虚化，双基训练弱化，能力培养明显不够、课堂教学华而不实的现状，重提加强双基，培养能力就显得尤为重要。例如，在识字教学中过分追求趣味性，让学生戏说汉字，乱编故事、字谜等，违背汉字的构字特点、规律（字理）的教学；在阅读教学中过分强调感受、感悟，忽视或丢弃划分段落、归纳段意、把握文章思路的逻辑思维能力的训练；在作文教学中过分强调不拘形式、自由表达，忽视或丢弃了写作基础知识的传授、积累和运用等。泛此种种，需要深刻反思加强双基，培养能力这一“老理儿” 对确保语文教学质量的重要作用。

六、读写结合。所谓读写结合，也就是讲阅读教学与作文教学的相互关系。先说阅读教学中的读写结合，在阅读教学中我们不仅要引导学生理解、感悟课文内容，体会思想感情，还要引导学生在语言表达、写作方法方面有所领悟，即读中悟写、学写，通过阅读不断积累、储备写作知识、技术，甚至可以仿照课文或课文句段的写法进行仿写练习。再说作文教学中的读写结合，一是把在阅读教学中学习、领悟到的写作方法、技术灵活地运用到自己的作文之中；二是学什么课文写什么作文，即仿写练习，可以仿写其内容，也可以仿写其形式。对于初学写作的人而言，仿写不失为一种有效的作文练习（请注意：有不少大家最初走的也是仿写的路子）。仿写是作文练习的有效途径，甚至是作文练习的必由之路，不可小觑。这如同书法、绘画练习一样，临摹是初学者的必由之路。再者，仿写不等于说假话套话，仿写不导致说假话套话，有真情实感的仿写不乏有佳作。如果认识到读写结合是语文教学的一条基本经验、规律，那么当前的语文教学忽视了它的客观存在和有效作用，就如同在更新教学观念、学习新理念，进行所谓“洗脑”的过程中，“把孩子与洗澡水一起倒掉了”。

七、书声琅琅，议论纷纷。所谓书声琅琅，强调让学生多读课文，读好课文，给学生足够的时间读课文，通过朗读理解、体会、感悟课文的思想内涵和情感，以此提高学生的朗读水平和理解能力（也包括默读）。因为朗读训练既是阅读教学的重要任务，也是理解、体会、感悟课文的主要途径。所谓议论纷纷，强调的是教师少讲少问，多让学生动脑动口，多让学生发现问题、提出问题，解答问题，多让学生发表不同的意见，发表对课文的理解、问题的见解等，多让学生对某一问题争先恐后，滔滔不绝，侃侃而谈。这一“老理儿”，强调的是阅读教学的基本特性和规律，强调是学生在课堂上如何学习、表现，强调的是学生在课堂上应处的地位和课堂教学应呈现的状态，从某种意义上讲，也是评价一堂课的基本标准。如果以此考量那些“新潮名师”和盲目追捧效仿“新潮名师”的课堂教学，如教师在课堂上“妙语连珠”、连用排比、大段煽情，且认为是一种教学风格等，从根本上就没有弄明白学生应处的课堂地位，没有明白教师应该干什么，没有弄明白学生应在课堂上如何学习、表现，甚至没有弄明白阅读教学是怎么一回事。

八、整体——部分——整体。这是九十年代初《语文教学大纲》中提出的有关阅读教学的一种基本程序，即“一般的说，可以按照从整体到部分再到整体的顺序进行教学。”这一程序告诉我们，在阅读教学中，可以先对课文进行整体感知，了解课文的大体内容、意思；再进行部分，即重点句段的深究、研读，然后再回归课文的整体，从课文的思想内涵、情感，以及语言表达、写作方法的多个方面进行梳理、总结、提升。应该说这一教学基本程序比较符合认识事物和阅读教学的基本规律，但是现在不提了，基本上不用了。过去问题出在哪里？我想不是出在这一基本程序的本身，而是出在教师操作运用的层面上，即课课如此，不管什么课文都按照这样的程序来教，把这一程序运用成固定不变的“死模式”。试想，再好的东西，天天用或天天吃，能不让人烦吗？针对当前阅读教学缺少模式、缺少章法的现状，面对那些对语文教学还缺乏足够认识和缺少一定的教学操作方法的青年教师，这一“老理儿”、“老法儿”，还是有存在、使用的价值的。虽然说“教无定法”，但它一定是在“教有定法”的基础上发展而来的，从必然王国到自由王国是需要一个过程的，在没有三五年甚至更长时间对语文教学的经验、教训地认真总结、反思，并不断提高教学能力的情形下，别提“教无定法”，那还只是一个传说。因此对大多数没有程序章法、缺少操作方法的教师而言，遵循这一“老理儿”，运用这一“老法儿”，是利不是弊，至少比没有程序没有章法的“胡教乱教”来的实在实际。

九、扎实、朴实、真实。这一“老理儿”是朱作仁先生在九十年代初针对教学效率低，训练不到位，且出现华而不实的倾向等教学现状提出的，名曰“小三实”（大三实：从实际出发、实事求是、讲求实效）。他强调的是教学要扎扎实实，训练到位，进行有效教学，防止教学走过场、走教案；强调的是教风要朴朴实实，杜绝搞花架子、形式主义；强调的是教学是师生真情实感地流露和再现，批评那些为“追求”公开课的效果，让学生提前做一些“准备”，以便使学生对答如流的做法等。事隔二十多年，朱作仁先生大声疾呼的这一观点，仍然有着现实意义。听听那些“新潮名师”和追捧效仿者像背台词一样的诗意、虚化、煽情的课堂语言；看看那些滥用课件，把语文教学变成“图片展示课”、“闹剧表演课”、“音乐欣赏课”、“资料堆积课”的不当做法，以及“水过地皮湿”“处处刨坑处处坑”的浮浅教学等，面对这一愈演愈烈的不恰当做法，不能不说“扎实、朴实、真实”这一“老理儿”仍然是需要我们花大气力追求的教学境界。

十、钻研、吃透教材。这一“老理儿”是教学之根本，讲的是教师要花足够的时间、精力和动一番脑筋去细读研读教材，经历懂、透、化的三重境界（如同王国维读书三境界一般）。虽然现在讲“教材是素材，要创造性的用教材”，虽然说变“教教材”为“用教材教”，但是它总归是“教材”，是教材就有它的规定性和制约性，我们应该尊重教材的这种规定性和制约性。再者，对一些忽视教材解读，宁可把时间精力用在制作可有可无的课件和解读教材功底不足的教师来说，努力解读教材，把握好编者的意图，比所谓“用教材教”、“创造性的用教材”，结果教偏了教错了更实际一些。因为“干正确的事”比“正确的干事”更重要；因为按照教材的规定性、制约性，弄明白编者的意图教比“随心所欲地教”、比让教材也让学生为体现“我的教学风格”服务更难。

以上仅列举了十个，其实语文教学的“老理儿”涉及到语文教学的方方面面，由于篇幅所限，不能一一赘述。像识字教学的归类集中识字，遵循字理，在语言环境中识字，强调音、形、义各有侧重地教；像阅读教学的推敲品评词句、边学边练、边学边用的教学、注重把握文章思路，循着作者思路教学；像作文教学的意在打好作文基本功的仿写、续写、改写、扩写等练习，都值得今天继承发扬。

总之，语文作为一门学科单独设立已有百年历史，一代代语文教育家和一线教师探索、积累了丰富的教学经验，特别是那些经过长期实践证明了的行之有效的“老理儿”、“老法儿”是不可经过“洗脑” 洗掉的。看到当今的教学现状，我们真的需要“补课”，补上被遗忘、淡化或缺失的语文教学传统理念、经验这一课，不要使语文教学的那些“老理儿、老法儿” 变成“被遗忘的角落”。当下，“坚守”比“绽放”更需要，更美丽。最后用西方哲学家维特根斯坦说过一句话作为结束语：“我贴在地面步行，不在云端跳舞。