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此文发表在《教师教育论坛》2006年第1期上

中小学教师主题式培训模式：内涵与结构

吴伦敦1  葛吉雪2

（1.华中师范大学教师教育学院，武汉 430079；2.长沙师范学院继续教育部，长沙 410100）

摘要: 主题式培训模式以终身学习观、能力本位教育观、可持续发展观、情境教育观为基础，以主题目标和具体目标为前提，围绕主题来设置课程内容，组合专业引领式、案例分析式、情境模拟式、问题导向式等方式的一种培训模式，具有聚合性、主体参与性、合作性和集约性特点。其运用的关键在于培训观念从聚到融、培训内容从虚到实、培训方式从静到动、培训过程从训到研。

主题词：主题式；教师培训；模式；中小学教师

教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。国务院关于加强教师队伍建设的意见（国发[2012]41号）提出：“到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”教师培训是教师个人与组织不断成长和壮大的动力源泉，也是中小学教师核心竞争力提升的有效途径。目前，漫无边界且脱离实践情景的培训模式，直接降低了我国教师培训实效，现阶段研究和创建中小学教师培训的新模式尤为紧迫。只有创建与时俱进的科学有效的中小学教师培训的新模式，才能培养和建设一支高素质的中小学教师队伍。实践证明，中小学教师主题式培训模式（以下简称主题式培训模式）是在开展中小学教师培训具有较强针对性的模式之一。

一、主题式培训模式的理论依据 

培训模式的构建是为了促进教师专业发展，需要以一定的科学理论作为基础，且主要落脚点在教师身上。教师专业发展理论、终身教育理论、建构主义学习理论、主体性教育理论、成人教育理论等为构建中小学教师培训模式奠定了深厚的理论基础。主题式培训模式的构建以以下四观为理论基础。

1.终身学习观。当今社会的各个领域都在快速发展，致使知识陈旧速度也非常快。终身学习正变为每一人生命中的重要组成部分，其理念已逐渐为大众所接受。终身学习着眼于终身发展的需要，培养社会成员自身不断学习、灵活运用适当的学习方法不断接受新信息，掌握并能。中小学教师的角色、职能、素质在从单一走向多元，重新学习、以终身教育思想为指导，构建持续性、高质量、长效益的新型培训模式是时代的需求。

2.能力本位教育观。能力本位是从岗位的需要出发，强调以能力作为岗位工作的基础，按照岗位的特点逐层分解，确定从事岗位工作所应具备的能力。中华人民共和国教育部1999年颁布的《中小学教师继续教育规定》（令第7号）也指出：“中小学教师继续教育要以提高中小学教师实施素质教育的能力和水平为重点。”因此，教师培训模式的构建以中小学教师自身能力发展的需求为基础，以中小学教师专业化发展需求为导向，以实施素质教育能力提升为核心，定位于培养中小学教师较高的能力素质上。培训以能力为目标设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。

3.可持续发展观。可持续发展是对全面发展和持续发展的高度概括。发展教师，让教师在培训中提升自我是培训者的重要使命。首先教师是需要发展的人。社会发展中，教师不仅要面对不同个性的学生有效地传授知识而吸收新鲜养料充实自己，使自己不至于被社会的知识更新所淘汰，教师而且要面对教学是一个动态过程的现实向学生学习、向同事学习、在实践中学习。其次教师是发展的主体。教师专业发展是教师个体持续的、终身性的螺旋式上升发展的过程，是由教师自我掌控自身发展的方向、步伐和控点的过程。最后，问题解决是教师专业发展的动力。随着教师在日常工作中所遇到的问题的解决，教师获得教育教学所必要的新技能和新知识，丰富教师的实践性的知识，促进了教师的专业发展。

4.情境教育观。情景学习理论认为学习是在一定的情景之中发生，有个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，并和群体合作与互动。[1]个体或群体对外界的反应，所获得的学习经验，都离不开学习的情景。教师如果有目的地创设具有一定感情色彩的生动具体的场景，就会引起学习者一定的体验，从而帮助学习者理解内容。教育问题依附于情境中，在解决问题时，学习者会受到问题背后的理念和知识浸染，获得教育教学的知识和技能。

二、主题式培训模式的内涵

模式作为一种科学认识手段和思维方式已经被广泛地应用于社会生活的各个领域。模式是理论的一种简化形式，是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。[2]教师培训模式是在一定的教育思想指导下，依据教师专业标准的要求，为提高在职教师的自身素质，对培训课程的研制、培训过程的设计、培训方式的选择等各种环节进行的优化组合所形成的相对稳定又系统化、简易化的培训范型。教师培训模式比理论要具体，比方法要概括。一般具有如下属性：其一，理论性，它是原型的抽象和简化，体现一种教育理念；其二，整合性，它是事物内部相关要素的优化组合，反映着内部诸因素的结构关系；其三，操作性，它是对实践的总结和归纳，且能用于实践。主题式培训模式由主题（Subject）、模块（Module）、内容（Content）、培训方式（Way）等构建而成。立体结构图如下：

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主题式培训模式结构图

1.指导思想

主题式培训模式的指导思想是以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》为指导，以教师专业标准为依据，以建设专业化中小学教师队伍为目标，以提高培训质量为主线，形成与中小学教师专业发展相适应的按主题、分类别、重实效、强能力的中小学教师培训新范式。

2.目标与内容

培训模式是培训理念、方法与程序等综合因素的逻辑再现。主题式培训模式目标和内容基于中小学教师的实际需求而确定，也就是培训的目标与内容必须建立在对教师素质状况及需求状况广泛调查的基础上，以满足教师专业发展的现实需要来确定。

培训目标是人们对培训所预期达到的目的和结果，是培训模式的核心因素，它体现着教师发展的要求。有了科学、合理的目标，培训工作才可能具有有效性。是什么使学习活动具有真实性，霍尼贝认为：“活动应该是基于项目的，就是说活动应该具有总目标以及与之相应的局部目标。”[3]主题式培训模式目标的确定既有主题目标也有具体目标，其主题目标是依据参训教师有效从事教育教学活动的培训需求所设计的主题的素养目标，是对教师持续发展能力的强化；具体目标是参训教师对知识获得与教育教学能力习得的预计结果描述，包括模块目标、课时目标。主题式培训模式的目标是具有可测量性、能实现、符合实际的，由主题目标、模块目标、课时目标组成的递进关系系统。主题式培训模式的目标是在有限的培训时间内能实现的目标。主题式培训模式的目标的确定：一是具体化。我们知道，教育部关于培训文件中所提到的培训目标往往是教师群体总体上所要达到的目的，它是综合分析我国各地区的情况后所提出的要求，倘若把教师的整体看成教师培训的对象，不具体反映出参训教师群体需要，势必会误导培训目标的设立，所以，培训目标必须具体；二是体现真实需求。教师自身的需求是教师发展的动力，也只有将培训目标定位在教师自身的需求上，才能发挥教师培训的实际效果。

培训目标需要通过课程内容的设置来实现，内容的选择是培训目标的具体体现。如果培训只关注教师的职业技能而设计出陈旧且宽泛的培训内容，其本身就造成教师培训缺乏实效性。而缺乏实效性的培训就不具有吸引力和活力。按照维果茨基的“最近发展区”我们可以认为，培训内容应着眼于参训教师的最近发展区，为他们提供带有难度的内容发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上参训教师开始下一个发展区的发展。主题式培训模式就是教师培训中的各个要素在主题范围内的优化组合及发挥最大培训效益的范式，设计培训内容时，既遵循教师专业发展一般规律，又满足每个教师的个性需要；既立足教师专业发展的现实需求，又着眼于教师专业发展的可持续性。内容设计时注重理论与实践相结合、讲授内容与研讨互动内容相结合、重点性和全面性相结合。

3.形式与方法

不同的培训模式和培训内容决定了培训的方式也不尽相同。长期以来，很多培训者习惯延用传统的、简单化的、灌输式的培训方式，常常机械性照搬传统的教学模式，这样做忽视了参训教师的主观能动性，压制了培训主体的创新精神和创造能力，没有有效利用参训教师自身具有的丰厚资源，其结果是事倍功半。主题式培训模式改变了讲授式灌输为主的单一方式，是适应成人学习特点的、在参训教师之间互动研讨和合作的多种方式的集合。

专业引领式：培训中如果有专家对参训教师进行专业引领，对于丰富教师的视野，提高参训教师对知识的掌握是直接途径。只要把理论学习、思维能力培养与解决实际问题有机结合起来，就会使培训产生实际效能。专业引领不只是单纯的专题讲座，就是专题讲座也要避免只让参训教师识记、理解知识的层面上，而要发挥参训教师的主观能动性，引发参训教师理论与经验的碰撞，在实践之中自我运用知识。这就要求培训者要有丰富的、与时俱进的理论知识，且能结合教育教学问题，向参训教师解析有关理论，引导学员形成问题意识和反思意识。

案例分析式：案例能以问题为导向，通过具体的案例情境激发参训教师的学习兴趣，激活他们的主体意识。[4]参训教师自身的经验、知识、生活构成了他们受训的前提。如教师在工作中经常会遇到众多的困惑，如果不及时地解惑，长久的积累容易阻碍教师工作的顺利开展。案例分析是一种具有启发性、实践性、灵活性及趣味性的教学方法，“在结构良好的案例中所呈现的知识享有越来越高的地位，案例可能是描绘并传递教学知识最富有前景的一种方式。”[5]培训者与参训教师共同对具体案例进行分析探讨，让参训教师在案例分析中以自己的方式建构对事物的理解，将抽象的知识具体化。

情境模拟式：中小学教师的专业生活离不开具体的教育教学环境，在教师实践活动中遇到的问题是中小学教师基于情景性的困惑。如果参训教师只接受到大量教育理论，面对自身的教育教学情境却无法去解决，这是培训所不想要的结果。“在培训中重视教师己有的教育背景，帮助他们澄清，辨析自己已有的教育观念，这样才能使他们很好地吸纳培训所倡导的科学教育观念，将其内化为自己的教育。”[6]如果培训者站在参训教师的角度去设计巧妙问题情景，在情景中去理解抽象出来的理论知识，就会使培训效果在实践中得到合理检验。

问题导向式：由于教师的个人经验和个性特征具有隐蔽性、缄默性等特点，教育教学中问题的解决不能通过知识传授或从旁观察的方式学习，参训教师需要一个逐渐积累的过程，需要一个主动建构和反思的过程。豪利和布莱克曼对在职教师教育设计的研究时指出，让在职教师有充分的时间去反思、吸收、应用以及实践新的想法和结构。[7]培训的一个重要功能就是帮助中小学教师不断发现问题，分析问题和解决问题。以训促研、研训一体的形式和方法正是这样一个过程，在主题框架下，以参训教师原有的知识为基础，以问题为导向凝练出教育教学研究的若干小问题和小课题让参训教师进行深入反思和总结，理解并运用有关知识解决实际的教育教学问题，促使参训教师围绕问题来探索解决的方法，启发新思维。

4.流程与评价

培训是有计划、有组织的教育和学习，这离不开科学的流程设计。主题式培训模式结构中的流程为：一是培训需求分析。依据教师专业发展的要求和教育教学的现实，对拟参训教师群体的目标、知识、技能等方面进行系统的鉴别与分析；二是培训目标拟定。依据培训需求分析结果拟定总目标和具体目标；三是培训主题确定。依据培训要达到的目标归纳出主题；四是培训内容确定。围绕培训主题确定模块、内容和微课程；五是培训方式选择。以培训内容和参训教师的状况选择和组合培训方法；六是培训者的确定。培训者包括管理者和培训师，所确定和选择的培训者要求具有与培训主题相一致的培训理念；七是培训条件准备。包括资源空间和物质条件。培训目标、培训主题与培训内容的相关性和紧密性是流程的关键。

主题式培训模式中的评价分为对参训教师的评价和对培训本身的评价两部分。对参训教师的评价主要了解参训教师的培训效果，考察他们在受训中实际掌握知识与能力的程度，促进教师教育教学行为的改变和教育教学业绩的提高上。对培训本身的评价要建立一个从培训开始就进行的全程的培训评价体系：一是培训前的评价，即对参训教师培训需求分析与培训主题设计针对性、主题与内容的吻合度进行评价；二是培训过程中的评价，在培训的实施中，考察参训教师对培训主题的设计、培训组织状况、培训师、培训内容等的感受，以此来修订培训方案；三是培训后的评价，在培训结束后对其进行整体评价看培训是否达到了预期的效果。

三、主题式培训模式的特点

主题式培训模式是在分析参训教师已有的知识水平、学习特点、参训动机等差异的基础上所构建的模式，具有以下特点。

聚合性。主题式培训模式的核心是课程设计，课程的构成是一种有方向，有范围，有条理的收敛性模块。在培训过程中，以一定的顺序找到解决问题的方法，在众多的方案中探索出最佳的问题解决方案。

主体参与性。主题式培训模式注重把参训教师作为培训的主体，启发、引导参训教师内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的培训环境，有目的、有计划地组织培训活动，让他们主动参与到解决现实问题中去提高认识能力、分析和解决问题的能力。

合作性。参训教师在教育教学实践中问题的解决与多种角色的共同努力有关，同伴的思维和行为会拓展自己对于问题解决的理解，在了解他人不同的观点和不同的认识角度，促进自己思维能力的发展。主题式培训模式注重培训者与参训教师、参训教师之间、培训部门与教育行政部门、中小学等各方面的合作。

集约性。主题式培训模式不是运用传统的简单化、粗放式手段进行培训的方式和方法，而是根据参训教师在教育教学中的现实问题和教师的实际需要构设的多样化的培训模式，是以适应成人学习的不同特点和要求，运用多手段，多方式综合进行的集约性培训范式。

四、主题式培训模式的要津

1.培训观念：从聚到融

有针对性和实效性的培训模式是从培训观念的转变开始的。在旧的培训观念指导下的中小学教师培训，未能科学地把握教师培训的本质属性和培训过程中的角色关系，把参训教师视为接受知识的容器，参训教师始终处于被动的地位。事实上，参训教师在培训过程中扮演着双重角色，既是有知识、有经验、有思想、有一定教育教学能力的教师，又是受训的学员，如果在对待参训教师这个群体时培训者居高临下，以知识的拥有者和创造者自居，势必会使参训教师封闭自己。主题式培训模式要从培训者学术权力过于集中的施教者向以参训教师为学习中心的相互融合的观念转变。要让培训效益最大化，就必须构建起教学相长、相互融合、民主平等的关系。这种关系所主导的培训过程不再是我教你学、我讲你听，而是培训者与受训者之间优势互补、取长补短、相互学习的过程，是参训教师自我指导的学习过程。在这样的观念指导下的教师培训，参训教师是学习真正的主人，只有这样，才能实现“要我学”向“我要学”的转变。

2.培训内容：从虚到实

培训不是单纯地让参训教师更新知识、学习知识，更不是脱离实践的理论灌输，而是一个促进参训教师提高综合素质、发展能力的过程，是一个智力因素和非智力因素协调发展的过程，是以工作、任务和问题为中心，针对现实、解决问题为目的的学习过程，即学即用。其培训内容的设计：第一，由学科本位向能力本位转化。根据教师工作职位的要求，找出其现实的能力水平与岗位能力要求的差距，通过培训提高参训教师的岗位工作能力。只有需要什么就学什么才会激发参训教师的学习动机，这包括个人的需要、岗位的需要和组织的需要；第二，由只注重理论性内容向理论与实践紧密结合的内容转化。改变只强调培训内容的理论体系、忽视培训内容的针对性和实效性，难以指导教育教学实践的被动局面，形成“理论--实践--理论”的良性循环和高效运转；第三，由注重整体性向兼顾个体性转变。培训内容既有面向全体教师的专业知识、教育教学理论和专业技能训练等，也有体现对不同层次的参训教师设置不同层次的课程，对有不同的需求教师设置可供选择的、有利于促进其个性与特长发展的培训内容。

3. 培训方式：从静到动

培训方法决定培训效果，培训实施的核心就是用什么培训方法呈现培训内容，以达到所确定的培训目标，它一定是多种形式的组合，是参训教师的积极参与的过程，是培训者与参训教师、参训教师间的交流形态。“教学的感化与知识的感染并不能表明像流水一般能实现单向的流动，它是不定向从‘我’的思想影响‘你’，‘你’的想法也能影响‘我’，这样才能让观念在这种气氛中有效地传递，实现双方的共识与双向的建构。”[8]在主题式培训模式中，培训方式多元化是教师培训的重要取向，也是必然选择。如果培训者试图想走一条捷径，把培训活动中的教学仅仅看成是一种以传递知识或搬运信息、在头脑仓库中储存信息的特殊认识过程，过于关注结论的获取，忽视参训教师对知识的体验过程，将现成的结论灌输给参训教师，就会剥夺参训教师思考和反思的权利。必须改变那种忽视教师个体差异性的以课堂为中心、教师讲授为中心的单一培训方式。首先是要建立合作。培训院校要发挥和调动多方面参与培训活动的积极性，可以采取由培训院校、中小学和教研部门合作开展培训的形式共同开展教师培训工作。其次是要资源共享。协调培训机构间各种培训资源共享，优势互补，信息互通。第三是要培训方式组合。组合多种方式，提升培训的有效性。如情境教学、问题讨论、案例教学方式等。

4.培训过程：从训到研

在培训活动中，参训教师既是学习者又是研究者，既是观察者又是参与者。中小学教师的学习是一种基于反思的体验，是在探索和解决工作中的难题的同时获得新的知识，掌握新技能，转变教育观念的过程。教师素质的提高需要教育科研为依托，需要发挥教育科研的理论指导作用。实践证明，教育科研是教师成长和发展的成功之路和必由之路。因此，教师培训要依据参训教师本身的特点和需要，结合教育教学工作的实际和未来发展的趋势，建立起研训一体的培训过程，把增强教育科研意识及培养教育科研能力放在重要位置，提高培训的可持续性。

培训模式是随着培训理论的发展，随着教师培训实践的推进和中小学教师个性发展要求的提高而相应变化的。主题式培训模式以实现理论与实际的结合、培训者与参训教师的有效投入、参训教师自身经验与模拟情景的融合使参训教师把握角色的能力得到有效提升，但这种模式在面对不同的培训对象和不同的培训内容时也会有所差异，它一定是动态的模式，这也就建立起了新模式构建的机制。

Thematic Training Mode of Teachers in Primary and Middle School：Connotation and Structure

Wu Lundun¹         Ge Jixue²

(1.The College of Teacher Education in Central China Normal University, 430079;  2. Division of Continuing Education in Changsha Normal College, 410100)

Based on the concepts of lifelong learning, ability-oriented education, sustainable development and situational education, thematic training mode takes the topic goals and the specific goals as the premise, setting the course content around the theme. It is the training mode that contains professional leading, case analysis, situation simulation and problem-oriented, etc, which featured with polymerization, subject participation, cooperation and intensiveness. The keys of the application about the training mode are its concepts change from aggregated to fused, the contents from virtual to real, the methods from static to dynamic, and the processes from training to research.

Key words: Thematic Mode  Teacher Training  Primary and Middle School Teachers