学有规律，教有优法

——读皮连生主编《学与教的心理学》

一、困惑

每年学校都会布置看一些教育类书籍，往往看的时候觉得挺好，等到自己在教学中的时候，又不知不觉凭着经验或者直觉行事，事后一想，基本上这方面的理论没帮上什么忙。虽然说“理论往往是灰色的，而生命之树常青”，实践是理论的来源和最终的归宿，但心中还是有些不甘，不甘心的是学习教育学理论只是为了提高个人的修养吗？考虑到教育学是一门实践的学科，以上的想法就显得有些荒谬了。更重要的是，我们平时做教学设计、选择教学方法、教学评价和试题设计又无时无刻不感觉到自己在理论上面的欠缺。从另一方面说，教育学是人类一门非常古老的学科，前人在这方面付出了如此多的心血，凝结了如此多的智慧，积累了如此多的经验和教训，却没有办法给我们很好的传承，这也不能不说是一种遗憾。波斯纳曾经提出一个教师成长公式：经验+反思=成长。我们的问题是，作为教学第一线的我们，该从哪里进行反思呢？

这几年，随着新课程的实施，“教师专业成长”对于基础教育的老师们来说不再陌生，而通往“专业成长”的路径的选择对于老师们来说却很艰难。首先，根据研究表明，教师的教学效果与其一般智慧能力只有极低的相关；其次，教师的知识准备与其职业成就之间也只有较低的正相关。也就是，教师聪明与否、学历高低，跟教师最后取得的成果关系不大。那么，到底是什么影响了教师的职业成就呢？当然，要有热情，要有爱，这非常重要。但还是很疑惑，教育就是爱？爱是职业的要求，还是教师职业的特殊要求？爱是教育的全部，还是教育的要素之一？换句话说，所有人都认为成为优秀教师的全部条件是热爱教学,但是没有人会说做一名优秀的外科大夫只要热爱切割就行。归根到底，还是应该有专业水准做保证。那么又回到我刚刚提出的问题：关于“专业成长”路径应该如何选择呢？

就这样困惑了一段时间，直至看到皮连生主编的《学与教的心理学》一书，心中谜团才渐渐解开了。

二、解惑

《学与教的心理学》本来是作为高等师范院校公共心理学课程的教材，自1990年出版至今，已经超过20年来。它一经出版就引起了学界的震动，受到了广泛的欢迎。该书完全打破了我国高师公共心理学教材所沿袭的苏联普通心理学体系，以学校学习和教学中的心理问题为基本线索，集中阐明了学习与教学中的心理学知识、基本原理和应用技术，建立起来一个教学心理学新体系。而且，它的影响力也逐渐超出了心理学系，而变成教师的职前培训和教师自我成长的良好的帮手。我手头的已经是它的第五版了。

华东师范大学心理学系的团队对“学与教”的研究作出了突出的贡献。早在1983年10月，我国第一部认知教育心理学教科书《教育心理学——学与教的原理》就在副标题中首次提出“学与教”的概念。1986年，邵瑞珍教授对“学与教”概念作了这样解释：“不能撇开教的作用而单纯地研究学；更不能离开学生学的规律无根据地研究教师的教。学与教，是Learning-Teaching，而不是Learning And Teaching，两者是一个不可分割的整体，而不是并列或揉合。”

在邵瑞珍教授带领的团队的影响下，我国持认知心理学学习观的教育心理学工作者，不仅在概念上逐渐地把传统的学习心理学称作学与教的心理学，而且在研究实践中也更能看到学生认知结构内部的学习规律，并且依此规律确定更为深层的教学策略；从教学效果的反馈线索中对学生学习规律进行更为精深的探索。学与教的心理学既是日新月异发展的认知心理学派生的一个重要的应用研究分支，也是20世纪80年代以来国内外认知心理学大潮袭卷教育心理学领域的一种必然结果。而《学与教的心理学》一书则是这一成果的集中体现。

《学与教的心理学》整本书比较实用，准确地解释了心理学与教育的关系，将心理学知识转化为教师教学能力。学与教心理学的出现是现代学习心理学和教学心理学发展的产物。它首先阐明学生的学习规律，提出系统的课堂学习理论。然后在学习论的基础上阐明教学的一般过程，包括教学目标的制定、学习任务的分析、教学方法的选择与应用、课堂管理、学生动机的激发、课堂纪律的维持以及教学结果的测量和评价。学与教的心理学的出现把学习论、教学论和教学法统一在一个学科体系之中。有利于我们反思自己的教学，搞清自己的教学的风格与特点。本书的特色主要表现在两个方面，一是关于知识转化为智力的理论，也即知识分类与智力技能原理。知识究竟怎样转化为智力，在促进知识转化为智力过程中有哪些策略性变量，这些策略性变量怎样应用于学生智力技能的培养？这是知识分类理论要回答的问题。本书阐述了知识分类理论，在承认皮亚杰、奥苏伯尔、加涅等智力理论原理基础上，又进一步深人地指出这种决定人们智慧高低的认知结构，是由以下成份构成：陈述性知识、程序性知识、策略性知识。如果把程序性知识放在特定问题情境下进行一定的练习并达到一定的熟练，就会转化为智力技能。转化为智力技能的程序性知识是以产生式形式在大脑中贮存编码的，一旦触发问题情境，它便会自动解码，变成能力。二是关于教学设计的理论。作者提出了“六步三段两分支”教学模型。而这两部分又紧密联系，知识分类是教学设计的基础，而教学设计又是知识分类原理的体现，同时又可以验证知识分类原理的科学性。

因为上述的两大特点，本书对我们的启发有以下几个方面：

一是对于我们的教学实践有很大的好处。我们的教学实践的其中体现是教学设计，我国对于教学设计的最常见的话是“教学有法，教无定法”，但是什么时候有“法”，什么时候又无“定法”呢？我们无从知晓。无疑，这是一种哲学取向的教学设计理论，没有办法进行科学的定义和推广。这样，即使我们知道优秀教师课是怎么上的，我们只能模仿，无法从根本上认识课好在哪里，为什么好，更不能在此基础上有所创新。而我们知道了知识分类原理和任务分析的教学设计理论之后，就变得很容易了。一旦教学目标中的学习类型被正确鉴别出来以后，我们就可以通过分析学习的内部条件和外部条件。如果教学设计者通过任务分析找到每类学习的适当条件，那么教学方法的选择、教学材料的设计等问题就迎刃而解了。

二是领会新课程理念。新课程十分强调学生自主建构知识的过程，提出了教学的三维目标。而对于三维目标特别是对于三维目标中“过程与方法”目标的理解，不同人提出各种不同的看法，就本学科而言，从2008年至今，至少有几十篇“过程与方法”目标的商榷文章。从知识分类学习论的观点看，不同类型的学习结果有不同的过程和内外条件。因此，就可以理解新课程的倡导者提出的三维目标是一个整体的目标，不是仅对单堂课的目标。

三是指明了专业成长的路径。综上所述，所有这些都是教师专业成长的路径，只要掌握知识分类学理论和目标分析教学设计的理论与技能，就是专业成长的正确路径。

三、新的困惑

看了这本书之后，另外一个感觉是它对传统教育学和心理学理论的批判。这是由于它每攻下一块研究领域，都不得不对传统心理学理论或方法中的局限或明显有害的方法等进行一番反思或纠正。其中较重点批评的是国内中小学正在盛行的思维品质训练说。研究者们的批判主要是着眼于思维品质训练理论和方法中的形式训练说倾向无辜地增加了中小学生承受毫无意义的“多练”之苦。批判的另一家是传统普通心理学的智力理论，即目前大多数师范院校心理学教科书上普遍使用的“智力通常被认为主要由感知、记忆、想象、思维等能力构成”的智力说。批评传统心理学看不到智力是由于知识迁移转化为智力技能的结果，多年来苦苦追求一种根本就不存在的假想的除了知识和智力技能以外的“第三种东西”，导致了“传统智育理论在阐述智育任务时，往往把传授知识、形成技能和发展智力看成三项并列的任务。……从广义的知识观来看，这第三项任务是不存在的”。

    这些批判都是研究者为了说明自己的原理而与传统理论窄路相逢，而我觉得由于学与教心理学应用研究任务紧迫，与其花费精力去拆人家的“旧木屋”，不如集中精力建好自己的大厦。与其花费精力去批判别人，莫如集中精力尽早为广大一线中小学教师拿出一点更实用的方法与技术。