论文

韩军《背影》解读之我见

——谈谈语文教师的文本解读角度

黄琳昭

我并没有机会聆听韩军老师执教的任何一次《背影》，读到他的关于《背影》教学的几篇文章，心中不免一颤，似乎看到了他心深处的某一处，不免感动，不免诧异，不免惊叹，也不免质疑。

多次细读他的《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》《生命之脆弱：唇亡齿寒 风烛残年——被忽略86载的“死亡”》《生之“背”，死之“影” ——被忽略86载的“背”与“影”》《刹那主义：颓废的唯美——“背影”遮蔽的人生观念》，篇篇可谓力透纸背。没有对朱自清《背影》翻来覆去的一读再读，没有沉入到《背影》文字中去思前想后，没有对朱自清及家庭经历的反复研究，没有自我对生命、对生活、对人生的思考与再思考，韩军老师解读不出这样的《背影》。

透过这些解读文字，我看到的更多的是韩军老师的思考与探索，对语文文本锲而不舍、深究深挖、另辟蹊径、与众不同的个性解读的追求，对个性语文的不懈追求！

细读深思之后，尤其是将自己换做一名学生的角度，进行思考之后，再与自己的“主问题”优化设计研究相联系，又不免有了许多不同的想法。

我想换个阅读方式，从韩老师与学生的交流入手，即从教学设计本身入手，来重新审视韩军老师执教的《背影》，也许我们会有另外的一种思绪。

在《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》中，韩老师以这样的课堂设计：

1、我问学生，文章中有几个孙辈？几个儿子？几个父亲？几个祖辈？

2、我让学生把四条生命特征概括如下：

       奶奶的背景－已逝的，

       父亲的背影－将逝的，

       作者的人生－壮年的，

       儿子的生命—未来的。

仅就问题是设计而言，第一个问题似乎是为了帮助学生理清了文中人物的关系，似乎并没有多大的必要，只有看过他的解释才能明白他的用意。

若问读过《背影》的人，文章写了几个人物？十之八九的人脱口道，两个人物嘛，“我”与“父亲”。

  错了，写了四个人物，祖母、朱自清的父亲（简称“朱父”）、朱自清、朱自清的儿子（简称“朱子”）。

  无论普通读者，还是专家，都忽略了两个人物，即“祖母”和“朱子”，忽略了86载。

  而祖母、朱子，这两个人物，断不可忽略！

韩老师用“生命之坚韧，命命勾联  生生不息 ——被忽略86载的‘祖、孙’”作为自己对朱自清《背影》的一种个性化解读。 所谓个性，首先在于他与众不同的解读角度，找出了常人忽略的“祖、孙”两人，作为解读入手途径，在他看来：

 “祖母”向读者暗示什么？——死亡。

“朱子”向读者暗示什么？——新生。

四个生命向读者展示什么？——生命链。

在韩老师的课堂上，《背影》已经不是一个通过一个感人的动情点对学生进行情感教育的生动场景，而成为一个生命、生命、血脉传递的故事，父父、子子、孙孙，又父父、子子、孙孙。他甚至尝试给文章重新命名为一个“无限传承着的生命故事”，是“生命不息的中国家庭、家族故事”。

这固然是一种新角度、新解读，但我看来，却是偏离了文本，偏离了学生，也偏离了我们现实中的初中语文课堂。

同样，在《生命之脆弱：唇亡齿寒 风烛残年——被忽略86载的“死亡”》中，韩老师的课堂设计为：

我让学生通过四次洒泪，把朱自清对生命脆弱的感受，概括如下：

第一次洒泪——祖母死了，

第二次洒泪——父亲老了，

 第三次洒泪——父亲别了，

第四次洒泪——父将大去。

这样的设计 ，源于在韩老师看来，86年来，人们阅读《背影》还忽略了一个他认为的核心问题——死亡。

他谈到：

若只看到“四次洒泪”，肯定表面化了。本文实际突出写“死亡”。

若把本文比作核弹，“死亡”是本篇的“核按扭”。不足千五之篇幅三次写到“死亡”，极不寻常。

四次洒泪，均关乎“死亡”；或由“死亡”引发，或让读者感受到“死亡”的叩击。“洒泪”背后，隐藏着“死亡意识”，或曰“死亡意念”推动着“洒泪行为”。

在他看来，“死亡意识”促成了本篇文章。《背影》的写作缘起，是“死亡”。源于朱自清在《关于散文写作答〈文艺知识〉编者问》中说：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信那句话。当时读了父亲的信，真是泪如泉涌。我父亲待我的许多好处,特别是《背影》里所叙述的那一回，想起来跟从前一般无二,我这篇文章只是写实，似乎说不到意境上去。”所以，韩老师认为“死亡”是解读这篇文章文的“核按扭”！

他这样分析三次写“死亡”：

开篇，祖母去世，是第一次写“死亡”。“死亡”的氛围一下攫住全文。

第二次写“死亡”，在文末。父亲信中说，“大约大去之期不远矣”。“大去”是中国人对于“死亡”的委婉说法。

第三次是间接写“死亡”。朱自清感喟，“在晶莹的泪光中，……唉，我不知何时再能与他相见！”此话隐含三意，1、盼相见；2、相见时少，相处日短；3、不祥预感，父可会“大去”——死亡！总之，生命苦短，相处时艰。“何时”会变成“无时”，“再”会变成“无”。所以，朱自清掬心底真泪，才有“晶莹的泪光”！

三次写“死亡”，还是相互连带、承接、暗示的。

而真的要通过对着三次死亡描写的深层次分析，便要学生去理解下面这样的主题：

个体生命的长度如此短暂，而相邻上下两环儿的生命，相持、相处、勾联的时间，就短乎其短！如同两辆快速行驶的车，交错的一刹那。父子，相处相持的时间，不就是交叠的一瞬吗？不就是几个场面吗？真如影子一般，一晃而逝！父子同在南方（扬州、杭州、温州、台州、徐州）时，各自劳碌，“东奔西走”，现在，儿在北方（清华任教），父在南方，天地遥隔，父又老了，还能相处几日几时呢？

这种感觉，更如“背影”之“影子”闪过，匆匆促促，虚幻短暂。

这恐怕就是朱自清《背影》的真正主旨！

我感到，对于学生而言，这种解读过于深奥，过于抽象，过于理性，是脱离学生认知实际的，是无法理解的。

对于韩老师的个性解读，我们暂且不谈是否有悖于朱自清先生创作《背影》的初衷，是否符合文本的真意，因为就成人而言，任何一种理解，都有它存在的合理性，而文学就是唤醒人们心中沉睡的某一种认知，而达到共鸣，引发深思。

可对于教学而言，我们面对的是只有十三、四岁认知水平与人生阅历的初中学生，仅仅就对于初中二年级的学生而言，什么才是他们应该从这篇美文中汲取的真正有价值的东西？什么才是他们的年龄能够从这篇美文中汲取得了的真正有价值的东西？什么才是他们的能够从这篇美文中汲取得了，对他们的成长真正有帮助的有价值的东西？

我在思考，我们语文教师对文章的解读，到底应该站在怎样的角度？自我与文本的角度，学生与文本的角度，作者与文本的角度？

在我看来，韩军老师更多的是站在了自我与文本的角度、作者与文本的角度之间，借助作者与文本的关系（对作家、作品的研究），融入了自我人生感悟（作品在自我情感世界的投影），并对此进行了深层次的思考与研究，他的解读对于成人而言，值得学习与借鉴，值得反思与思考，对于文学研究而言，也是有价值的文学评论。

但对于教学，却是学生要素的严重缺失！

教师过于立足自我与文本，自我去阐发、去深究，却忽略学生与文本的认知层面，究其根本，是“师本”课堂，而非“生本”课堂。教师是带着自我解读的文本走向了学生，而非带着文本本身走向学生，更非带着学生走向文本。

我们追求的语文课堂是带着学生走向文本，我们提倡的个性化解读文学作品，更多的是基于学生层面的认知与理解。

那么，教师是否可以存在对于文本的个性化解读呢？

当然可以，不仅可以，而且必须！教师不能人云亦云，教师更不能只背教参，毫无见解。这期间的“尺”与“度”、“深”与“浅”，正是我们语文阅读教学领域不断探索的主题之一，而鲜活真实的“生本语文课堂”也正是我们语文教师永远不懈的追求！