新课程主张探究式学习，自主式学习，合作性学习。把学习中的探索，发现，研究等认识活动结合起来，让学生不断的发现问题，探索问题，思考问题并最终得到解答。而课堂提问有效的帮助学生引发一系列的思考，促进学生问题意识的形成和实践能力的发展。同时，课堂提问是启发学生思维创造能力，对学生进行思维引导的最为简单直接的教学方法。美国教学法专家斯特林•G•卡尔汉认为：“课堂提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”但是，在课堂提问时常常会走入误区，导致课堂提问这一环节不能很好地服务于课堂教学。我以课堂提问的有效性作为听评课的观察点，通过课堂观摩、询问调查、访谈等方式进行调查研究。发现我们教师的课堂提问存在诸多问题与误区。概括起来主要是:课堂问题目的性不明确；课堂问题意义缺乏准确性；课堂问题缺乏引导性、新颖性和艺术性；课堂问题难易不适中；课堂提问方式不当；课堂问题回答缺少有效评价。具体表现为以下状况。

    一、教师设置的问题过多，导致学生应付。

在新课程实施过程中，许多教师盲目将课堂教学过程中是否提问，以及提问多少作为衡量是否体现新课标理念的重要标准。于是教师提出的问题很多，学生回答也很积极，从而从一个极端走向另一个极端，“满堂讲”“满堂灌”被取而代之的是“满堂问”“满堂答”。看似课堂热闹，其实没有经过精心选择，提问过多过滥，学生应接不暇，没有思考的余地，必然会影响他们对科学知识的理解和学习兴趣。课堂提问是促进学生思维，实现预期目标的基本教学手段，提高课堂效率重要因素。但是一些“无效”的提问，决定了课堂教学效率不高，学生学习产生惰性。其主要有以下误区：

1、实施素质教育，要求教师一改以往满堂灌的教法，加强与学生的互动。因而，有些教师就把课堂提问的数量作为了衡量一堂课是否学生活动丰富的一个标准。在数学教学中从课堂导入到巩固复习，全都以问题的方式呈现出来，几乎可以说是一问到底。然而，在课堂上由于问题太多，这就使学生的精力全都放在问题上，有时学生穷于应付，看似师生交流频繁，实际上学生对这些问题并没有留下什么印象。因为学生根本没有自己消化吸收的过程，进而失去了发展，体验的机会，最终导致的结果是学生无法获得完整的知识，数学学习能力亦无法得到提高。如教师在进行“等比数列的性质”的讲解时，在课程一开始就设置了一系列问题：①什么是等差数列？它的通用公式是什么？②等差数列的性质是什么？③什么是等比数列？④等比数列的通用公式为？⑤等差数列与等比数列之间有什么联系，差别又是什么？……要将这些问题全部思考完，需要耗费学生一定的时间，而且问题过多导致学生失去了思考的耐心，出现不耐烦，这就造成学生对之后的课堂内容产生厌倦，进而导致学生的学习效率大幅度降低。

2、有些教师总是担心学生没有听清、听懂。教师频繁重复地发问，学生应声作答，几乎没有思考时间。这种无效性提问，不仅降低了课堂教学的效率，而且会让学生误以为这些问题重要，从而忽略了对其他问题的关注。

      3、有的只注重问，不注重讲，教师期望创设问题情境，引起学生的思考兴趣，简单认为提问的多就是启发式教学。表面看，提问多是教与学“双边”活动，热闹非常。但单向提问的方式，问题过多、过频，教学的重难点难以突出，长此以往，反而会使学生养成轻浮态度和懒汉思想，会在一定程度上阻碍学生思维的发展。课堂提问的关键在于所提出的问题是否能够引发学生进行探索的欲望，并一定要给学生提供探索的空间。

二、教师提问问题的内容过于随意，缺少知识的针对性和对学生的启发性，导致问题效能低。

1、问得太浅。太简单、肤浅的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地。学生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，会极大地抑制学生的思维。

2、问题的难度太低。提出的问题过小、过易或一些浅层次记忆性知识的问题，，学生不假思索就能对答如流，或是看起来回答的头头是道，并不能表明他们是真正理解了，在教学中不易体现教学难点重点，不能促进学生思维的发展，而且在表面上看似热闹的课堂气氛，反而会使学生养成浅尝辄止的不良学习习惯。

3、有的教师提问超出学生知识范围，大而空；甚至未开讲，就把需要深化的内容提出问题。这样的问题学生无所适从，只能面面相觑，目瞪口呆，抑制了学生的思维热情和信心，违背了学生的学习规律，导致学生思维断层，“跳来跳去够不着”，这样提问毫无意义。　

4、有些教师设计的一系列问题没有系统性，“东一锄头，西一棒”，导致学生思维混乱，不得要领。

5、问题过难，超出了学生的能力范围，使得学生不会回答。一些教师认识到了学生思维能力发展的重要性，但他们错误地认为只有“高难度”的问题才能激发学生的思维，因此经常问一些怪题、偏题。这些深奥、难以琢磨的问题不仅不能激发学生思考的积极性，反而挫败了学生的自信心，打消了学习的兴趣，抑制了学生思维的发展。

课堂教学中也不易提出过多的难度过大的问题，虽然这样的问题能体现思维的广度，但对于整个班级的教学是极为不利的，因为这样课堂教学会出现两极化的发展：一方面优生积极回答，得到老师的肯定和赞扬，更加激励了他们的雄心壮志，客观上也会起到领头羊的作用，带动部分中等生积极思考问题。另一方面，差生会觉得是丈二和尚摸不着头脑，他们会产生消极的念头，认为这些问题本就由优生回答 ，我们差生上回答不上来的，老师也不会来点我们的名。这样长久下去，差生由于得不到重视，就会干扰课堂教学。

      三、教师的问题表述不清楚，学生不知如何回答，对学生缺乏引力。　　

      1、一个提问，它必须是准确、具体、不产生歧义的。措词不清，一问下来，学生不易理解和思考，也不好表达。学生左右为难，无所适从，结果只能是时间在沉默中被白白浪费掉。　

2、教师设计的开放问题没有目标，问题范围太宽，缺乏启发性。如 “从这些你能想到什么？”类的问题，只会让学生如云里雾里或乱言乱语。因此，教师提出问题要有明确的目标指向，通过问题对学生的思考提供帮助。

3、问题的陈述方式不当。教师常使用“是不是”、“对不对”等简单、呆板、机械的语言，甚至用质问的口气。有些教师提问时对问题的表述不明确或者太空乏，会使学生抓不住要点，在思考过程中缺乏思维支点，出现胡思乱想的心理特征。因此提问要力求简明扼要、恰如其分，在设计提问是要充分估计学生在理解中可能出现的问题。

       四、课堂问题提出后预留时间不足，学生没有足够时间思考提出的问题，便急于让学生回答。　　

1、提问过多，思考短暂。有的老师很喜欢在课堂上提问，甚至提问占了课堂的80%，学生处于被动回答状态，教师没有留给学生足够思考、有效质疑的空间。课堂气氛给人很活跃的感受，但学生并没有真正地理解知识、吸收知识。

2、有的教师为了节约时间，讲究速度，提问后立即让学生回答，但由于提问突然，学生没有时间思考，结果问而不答或答非所问。在学习过程中，学生是需要时间来思考问题的，但其实对于学生而言，在课堂上认真独立思考并不是一件非常容易的事，所以在有些时候保持沉默是教师的最佳选择，这对提高学习效果具有巨大的作用。

3、为了追求课堂效率和顺利完成教学任务，教师通常在发现没有学生响应后，便重复问题或把可供探索的问题进一步细化分解，学生因此失去了思考探索的空间。在没有学生愿意举手回答时，多是找少数几个好学生回答，或者有时就采用集体回答问题的形式。从听课的过程中明显感觉到多数教师都缺乏耐心的等待。这样一来，教学任务完成了，但教学目标却未必实现。一部分学生会由此失去信心，不主动参与教学活动，影响其长远发展。

4、为了完成当堂教学内容，教师在提出问题后一般只给学生留下较短的时间让学生思考，随后便直接进入教师讲解环境，这就造成大部分学生由于时间不足，思维受到限制，达不到培养学生思维能力的效果。

5、由于一些学生的语言能力本来就较为薄弱，因此在问题的回答过程中可能会出现表述不清等状况，有些教师会因不耐烦而打断学生的回答，或者让其他同学起来继续回答，或教师自己代答。这种作法容易让学生产生心理自卑感，也可能造成学生的积极性下降，失去了回答问题的兴趣。长期的预留时间不足，会造成学生的思维能力受限，甚至形成等和照抄的模式。

五、课堂提问的答案被老师完全控制，导致学生思维缺少创造性。

在提问之前，教师会给学生做好各种铺垫和引导，当他们的回答与教师的答案有出入时，教师会情不自禁地打断学生，或者直接告诉他答案。只满足单一的标准答案，一味强调机械套用解题的一般步骤和“通法”的提问，可能会扑灭学生偶尔闪现的创造性的思维火花，使学生没有获得个性发展，反而限制了思维的发展。其实，学生回答即使是错的，教师也要耐心倾听，并给予激励性评析，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可以鼓励学生积极思考问题，激发学生的求异思维，从而培养学生能力。

六、教师提问的用语不当，导致学生产生不良反应。　　

课堂上，有些教师会说这是一个“非常简单”或“非常难”的问题，这样的用语容易产生消极的心理暗示。一个非常简单的问题，答上来是理所应当，使尖子生不屑回答；中等生如果回答错误，自信心就会严重受挫；学困生的积极性也得不到鼓励。而 “非常难”的问题，学困生就不愿思考了，反正我答不上来；尖子生回答后，易产生骄傲情绪，不能对问题进行深入的分析。所以在课堂上，教师真正简单的问题就不要问，是难的问题应该鼓励：“这么难的问题都能回答上来。”如回答不上来：“这个问题非常难，不会也是正常的。”　　

七、教师课堂提问的方式不恰当，导致学生失去学习动力。

1、提问的对象单一。许多教师将问题回答的对象定位为自愿回答的同学，也就是举手的同学。因为教师认为当学生有所准备时，他不仅会积极配合教师的教学，还能通过回答问题满足表现的“愿望”，这样既能使课堂教学顺利进行，按时完成教学进度。由此带来的后果是在现实教学中，那些最善于表达的学生参与了课堂交流，而其余学生却只是被动地参与课堂学习过程。而且，当善于表达的学生回答完问题后，其他学生特别是不善于表达的学生不得不终止了思考问题的过程。随着时间的延续，这一部分学生将失去对课堂提问的兴趣，不再对问题做出反应，成为“被遗忘的角落”，这也是随着从高一到高三，课堂上愿意举手回答问题的同学越来越少的原因之一。

有的教师提问凭自己的喜好，只面向少数尖子，多数学生成了陪衬，被冷落一旁，长此以往，这部分学生逐渐对提问失去兴趣，上课也不再听老师的，对学习失去动力。

有些教师害怕课堂提问出现冷场（公开课），耽误课堂时间（常态课），总是一味提问表达能力好能说出正确答案的学生。特别是公开课上，老是往往“抓住”答对的学生，把他们当做顺势下滑的杆子，急于进入下一环节的教学。表面上看教学十分顺畅，殊不知，这样做大部分学生在教师提问时不是积极的思考，而是把自己当做局外人。学生产生不满和挫折感，这些消极情绪会使他们对学科不感兴趣，学业成绩每况愈下。

2、打破沙锅问到底。正常情况下教师在课堂上提问，往往先问一个问题，让学生思考，然后让学生起立回答。但是误区在于有些教师，在学生有准备地回答了一个问题后，不是对该学生的回答进行点评，然后让其坐下继续思考新的问题，而是根据自己的思路，在学生未作思考的情况下对该生继续发问，直至该生彻底回答不上来。  这样做的结果，使学生最初勇于回答问题，最终却以失败的心情结束这一回合，从此变得畏畏缩缩，不敢表达自己的观点；而其他同学一方面既没能对老师所提的新问题积极做出思考，另一方面也在教师的无意打击之下，再也不敢举手回答问题了。

3、先点名再提问。有些教师在课堂提问中，尤其是在对以往知识的回顾当中，常常会先叫起某位同学，然后再提出问题要求回答。一方面，被点名的学生不知所措，而其他的同学同时不会对问题加以思考，而仅仅充当了一个听众的角色而缺乏了对以往知识的自主性的回忆。

4、还有一些教师忽视学生之间的个体差异，“乱点鸳鸯谱”，导致差生回答难的问题，优生回答简单的问题，人为地制造课堂障碍，影响了教学效果。因此，教师要深入了解每一个学生，对不同的学生提出不同深度的问题，使不同层次的学生各有所得和提高。

八、重提问而轻反馈，问题评价过简，导致问题效用降低。

有些教师，上课的时候也是精心准备了一些问题。当学生在回答时，却经常把学生晾在一边；有的教师在学生回答之后就算事情结束了，立即转入另一项活动, 学生回答得“对不对”，没有一个明确的交代。这不仅会失去提问的积极作用，而且还有可能会造成知识上的混乱。

大多数教师对学生的回答能给予判断和鼓励。但是，课堂评价的语言缺乏针对性，常常使用了一些如“对”、“错”、“很好”、“非常好”和“棒极了”等语意带有模糊性的简单词汇。同时教师对学生回答的反应，一直停留在重复、更正层次，缺乏追问、延伸以及层次的扩展。

有时教师，学生刚刚回答，就接住学生的回答，一讲到底。长此以往，学生非但不能参与到对问题的思考和回答中去，反而容易造成学生对问题的麻木和对教师自问自答的依赖性。不能用学生的回答代替教师应做的工作，对学生回答的结果要客观公正而快捷地做出评估使得人人受益。

九、重视教师提问，忽视引导学生提问。

现实中，多数数学教师难以做到提问的有效性，多是老师向学生提问，为问而问，很少有学生提问。爱因斯坦曾说过：“提出问题比解决问题更重要。”因此，培养学生的问题意识远比培养学生的解答问题能力要重要得多。作为数学教师应培养学生质疑精神，引导学生习惯地、大胆地提问，才能使学生不断地去思考、研究、对比、探索，得到真正意义上的思想和思维上的成长。