在 2014 年 3 月教育部颁发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中将核心素养的培养置于全面深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，对教育要“培养什么人、怎样培养人”提出了根本要求。通过充分论证与研制，2016 年 9 月教育部发布了《中国学生发展核心素养》，正式对学生发展核心素养进行了界定，综合表现为六大核心素养：责任担当、 实践创新、人文底蕴、科学精神、学会学习和健康生活。

国外核心素养

     新加坡政府的核心素养框架将价值观和态度摆在十分凸显的位置，在对比了21 世纪与20 世纪所需劳动力的特点之后，新加坡政府在2010年提出了建设“思考型学校和学习型国家”的愿景，并提出4 个理想的教育成果，即培养: 充满自信的人、能主动学习的人、积极奉献的人以及心系祖国的公民。

     新加坡核心素养框架由内到外共包含三部分内容组成，即核心价值、社交与情绪管理技能以及新21 世纪技能。核心价值处于框架图的中心，包括尊重、诚信、关爱、抗逆、和谐、负责，这是素养框架中的核心与决定性因素，决定了培养什么样的社交及情商能力。社交及情商能力包括自我意识、自我管理、自我决策、社会意识和人际关系管理。

     核心素养通过对社交及情商能力的影响进而决定需要培养学生哪些新21 世纪技能。新加坡政府设置的21世纪技能包括三项，一是交流、合作与信息技能，二是公民素养、全球意识和跨文化交流技能，三是批判性、创新性思维。

     其中，交流、合作与信息技能包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流；公民素养、全球意识和跨文化交流技能包括活跃的社区生活、国际与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识；批判性、创新性思维包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性。新加坡政府希望学校所有的教学都能够通过这样三部分的核心素养环环相扣，最终达到实现新加坡政府提出的4 个理想的教育成果的目的。

美国——聚焦职场新需

     美国的核心素养框架完整地融入到国家中小学课程设计中。

     2002 年美国正式启动21 世纪核心技能研究项目，创建美国21 世纪技能联盟( Partnership for 21st Century Skills，简称: P21) ，努力探寻那些可以让学生在21 世纪获得成功的技能，建立21 世纪技能框架体系，在世界范围内产生了广泛影响。美国P21 框架的核心技能、与之配套的课程以及支持系统之间的相互关系以彩虹图呈现。

      美国核心素养框架图中彩虹部分的外环呈现学生学习结果的内容，即核心素养，主要包括“学习与创新技能”( 创造力与创新、批判思维与问题解决、交流沟通与合作) 、“信息、媒体与技术技能”( 信息素养、媒体素养、ICT 素养) 、“生活与职业技能”( 灵活性与适应性、主动性与自我导向、社会与跨文化素养、效率与责任、领导与负责) 三个方面。

     这三方面主要描述学生在未来工作和生活中必须掌握的技能、知识和专业智能，是内容知识、具体技能、专业智能与素养的融合；每一项核心素养的落实都要依赖于基于素养的核心科目与21 世纪主题的学习，即彩虹的内环部分； 图中的底座部分呈现的四个支持系统，包括21 世纪核心素养的标准与评价、课程与教学、教师专业发展以及学习环境，它们构成了保证21 世纪核心素养实施的基础。值得一提的是，这个框架还有两个重要特点: 一是体现素养教育过程与结果的结合，二是重视支持系统在21 世纪学习框架中的作用。

     芬兰国家教育委员会在结合国际组织观点与国情实际的基础上，提出新一轮基础教育课程改革要以培养学生未来社会所需的核心素养与能力为基本出发点和根本目标，并且认为未来人才需要具备以下七大方面核心素养与能力，即思考与学会学习的能力，多元文化认知、社会交往与自我表达能力，自我管理与日常生活能力，综合素养、信息技术与沟通能力，就业与创业能力，可持续发展意识与社会参与能力等。这些规定都是跨学科的，体现的是教育与教学过程中最为核心的部分。

       可以说，芬兰的核心素养框架十分强调不同学科间的交叉和互动，鼓励突破课程间的学科界限，倡导开展跨学科学习。因此在实际课程设计与教学中，根据不同学科的特点和学生不同发展阶段的身心特点，这些目标和核心内容被分解到不同的学科，进一步提出更具体的学科目标和核心内容，同时还有具体的对学生优秀表现的评价标准。

如何基于我国核心素养设计教学案例?

     我国核心素养导向的基础教育课程改革理念可以概括为四句话：核心素养是育人目标，真实情境是活动载体，领域知识是必要基础，学习方式变革是实现途径。四个方面相互依存，彼此关联，构成一个有机的理论框架。学校要设计基于核心素养的教学案例，需要深入理解核心素养、真实情境和课程内容之间的关系，明确素养导向教学案例的关键要素，关注学习方式变革，将“立德树人”根本任务真正落实到学校教育教学的具体实践中。

     按照世界经济合作与发展组织（OECD）的界定，核心素养是个体利用和调动已有心理或社会资源，应对复杂现实需求的综合性品质。它超越了传统理解的“能力”范畴，是三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观）的整合，是个体面对各种复杂、不确定的真实情境时，能够灵活选择、组织和运用上述方面，创造性分析和解决问题的可迁移性特征。现实世界中各种复杂多变的情境，既是核心素养提出的前提，也是其得以产生和发展的载体。核心素养的形成和发展，也离不开个体对具体领域知识、技能、思维方式或价值观念的学习和掌握。个体只有具备结构化的领域知识和技能、思想方法和探究模式，才能深刻理解特定情境，明确问题，形成假设和解释，建立清晰的情境、活动和结果之间的内在联系与依存关系，孕育核心素养的萌芽和成长。

       对核心素养、真实情境和课程内容之间关系的理解，蕴含了学校学习方式变革的内在要求。核心素养是个体在与各种真实情境持续的社会性互动中，不断解决问题和创生意义的过程中形成的。培养学生核心素养，需要让他们置身于各种复杂多样的真实情境，在有意义的任务和活动中不断实践、反思、讨论和质疑，学会整合、应用已有知识与经验分析、解决各种复杂和陌生问题。这就需要扬弃知识取向、教师讲授、操练为主的传统教学模式，转而追求素养本位的、学生中心的、自主—合作—探究式的学习方式。

按照这种理解，基于核心素养的教学案例需要具备以下基本要素：

1.整合性的真实情境；

2.有意义的开放性活动或任务；

3.践行学科实践，强调知识、技能、思维和观念的建构、整合与运用；

4.学习过程是问题解决过程；

5.学生对学习负责，通过实践性反思、社会性互动与合作开展探究；

6.关注学习过程，使学习过程显性化；

7.教师是设计者、辅助者和指导者。

要高度重视整合性的真实情境对培养学生核心素养的重要性。按照杜威的观点，情境是指与个体当前活动产生关联或交互作用的环境。在最广泛的意义上，环境即是个体所处的现实生活本身。情境的整合性可以分为不同的层次。它可以跨越不同学科领域，也可以指向某一特定学科领域。所谓真实情境，其本质是心理意义上的，是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。正是这样的整合性真实情境，搭建了学生所处日常生活实践与学校课程（领域）学习之间的桥梁，赋予学生学习活动以意义，使得学生实践反思与社会互动变得必要和成为可能。

创设整合性的真实情境，需要扬弃既有教科书上以学科知识体系为依据的教学单元编排方式。要以核心素养的培养为着眼点，综合考虑学科或跨学科大观念的形成、知识技能的结构化、思想方法和探究模式的渗透等方面，以支撑整合性的真实情境或主题为依据选取和确定教学单元。要避免情境仅用于学习导入，或者针对不同知识点创设不同的情境，而是要创设统领整个教学单元的情境，使之成为学生单元学习活动的真正载体。

设计单元学习任务或活动时，要抛弃“先学基础知识和基本技能，然后逐步组合，最后才能综合运用”的传统教学思维，不要把教学单元内容拆解成零碎的知识点，按照识记、理解、应用的顺序开展教学。要依托整合性情境，由教师设计或引导学生生成贯穿单元始终的开放性任务或项目。让学生在直面这些任务或项目如何完成的过程中，通过实践反思或社会互动，生成系列子任务或子项目。正是这样形成的系列任务或学习活动，才与学生所产生的困惑或问题相一致，符合学生真实的任务（或项目）解决思路或逻辑，对学生而言才是有意义的。

教师要确保以这样方式展开的单元学习，是一个任务或项目驱动的、学生个体或集体自主的探究过程，是一个不断生成问题、不断解决问题的过程。在这一过程中，教师要重点关注学生在解决任务（项目）、开展学习活动中的各种质疑或困惑、问题或猜想、探索与实践、解释与论证、交流与反思等方面，要注重激发学生兴趣，维持学生动机，引导学生深度思维，提升讨论与合作质量，使他们逐渐从经验的、尝试错误式的观察和探索，过渡到学会特定（学科）领域用以表征或解释现象、论证或解决问题的思维方式和探究模式。围绕学生核心素养的培养，教师要尽量采取各种手段或方式，使学生学习及思维过程外显化，创设合理的脚手架，设计并提供各种资源和工具的支持，确保学生处在学习“最近发展区”内。