习得无助（learned helplessness）

在行为主义的实验设计里，应用负增强作用而设计的实验称为“逃脱制约学习”(escape conditioning)。心理学家设计了一个往返箱(shuttle box)来进行这个实验。以白老鼠为例，在一个箱子里隔成a、b两部分，先将白老鼠放在a区，然后对a区施以电击，此时白老鼠会因痛苦而四处跳动。若将a、b两区之间的隔板的上半部打开，则白老鼠可能在某次偶然的跳动中，跳进了b区，因而免除被电击的痛苦。此时，让白老鼠休息片刻后，将通电区由a区改成对b区通电，白老鼠将再次惊慌失措，又开始无意识地乱跳;无意间又跳过隔板进入a区，再度逃离被电击的折磨。多次之后，只要对某一区的白老鼠施以电击，它就会马上跳到另一区以逃避电击。这就是所谓“负增强学习”的意义:因为白老鼠做了某个正确的行为可以免除痛苦，所以它会愿意表现出这个特定行为。

塞利格曼(Seligman)在以小狗来进行逃脱制约实验的时候，意外地发现一个“习得无助”的现象。也就是当个体认知自己的能力无法解决困难，对目前的环境变化无法控制，或是对未来发生的事情无法预测时，如果这种情况长期延续，个体将会丧失斗志，进而陷入绝望的心理困境。

在逃脱实验中，他先将小狗放在一个无法逃脱的笼子中，然后施予一个会令小狗很不舒服，却还不会致死的电击。小狗当然会在笼子里四处奔逃，但是尝试多次努力之后，还是没有办法逃离笼子，于是只好放弃挣扎，乖乖地被电击。此时电击停止，隔天再电一次，小狗一开始仍然跳起来惊慌逃窜，但是依然逃不掉。不久，小狗再度趴下来静静地接受电击。实验者发现，小狗在接受电击后，努力表现要逃离的时间愈来愈短，到最后终于只是头抬了一下，却没有做出任何想要逃离笼子的表现。这时候实验人员把笼子换成可以逃离的空间，只要轻轻一碰，门就可以打开，但是小狗仍然不为所动，乖乖地待着被电击。

上述是指一只完全没有逃脱经验的小狗在不能逃脱的笼子里的表现;后来又发现，如果先让小狗有成功逃离笼子的经验，才把它放进不能逃脱的笼子里，小狗的表现将更为积极，它会挣扎更久的时间，到处寻找任何可能逃离笼子的方法。这个实验也间接地说明:“成功经验”与“失败经验”会如何影响个体日后遭遇困难之后的表现。

回到一开始的案例。在我教书的生涯中，最令我难过的倒不是学生考了什么惨不忍睹的分数。说实在的，20分、30分又如何?现在差又不代表未来也会差。就算未来的考试还是差，也仍然不代表这个学生不会有成就。此外，学生的成绩差我也不会把它联想成是我不会教，变成我自己的心理压力。但是我真的很不忍心看到学生呆呆地在自己的位子上浪费生命。为什么他们会变成这样不在乎学习呢?这个问题困扰了我好久的时间。终于，我相信“习得无助”可能可以解释这个现象。

我想要批判“分数”这个东西，就是因为对分数的迷思，让多数的人都逃不开挫折。让我们把时间往回推二三十年，那时候有没有升学压力呢?当然有，但是那个时候的压力还没那么大。一般来说，师长们的心态是用鼓励的，会读书的学生鼓励他多读书，不喜欢读书的学生也不会太逼他读书，尽力就好。现在呢?不管喜不喜欢读书，整个学校用“全力以赴”的态度把所有的学生逼上火线;学校根本就已经弃守了所谓的“教育”，完全配合家长(少数家长?)的想法，管它是乌龟还是兔子，全部在同一种跑道上，做相同的竞赛。在这种强大的压力之下，学生们当然会想要逃离这样的环境。可是逃到哪里呢?在百般无奈之下，学生们只好一个个都像那只无助的小狗一样，完全放弃努力的念头。

你说这些学生从一开始就这么消极吗?我倒不这么认为。我相信这些学生都曾经努力过;然而，每个人的身体与心理的发展有早、迟的差异(一般来说，多数人把这种现象称为“开窍”)，这种发展速度的差异其实与最后的成就无关，却因为师长们比较的心态，让发展比较慢的同学误以为自己就是真的比较笨;努力了数次之后，表现却一直没有办法突破(因为他真的还没开窍)，终于承认自己的愚笨，并且放弃努力。所有的生物都一样，如果放弃向上提升，之后一定会迅速地向下堕落;堕落的过程中，还要想办法找人当垫背，来个玉石俱焚，就好像困兽之斗一样。

我观察我们台湾教育中，学生学习态度的演进大致上或许可以分为三个阶段。第一阶段，读书是为了自己的前途而努力，大约是四年级(一九五几年出生)以前的学生。会读书的同学很努力地读书，不喜欢读书的同学也总会找到他可以努力的方向，大家各自为自己心目中的理想而打拼，反正是行行出状元。第二阶段，大概是五六年级的学生(我是这一区的)。不管你喜不喜欢，反正大家都要读书，都要接受联考的淬炼;虽然不是很自愿，但是同学们还算很“甘愿”。第三阶段，大概是七年级以后的学生(这时，我?经是老师了)。个人意识的抬头，让这些年轻学子们勇于对压力说:“不!”再加上社会结构的转变，更助长了同学们的气势，反正他们也豁出去了，正印证“一皮天下无难事”的说法。

压力并不是唯一的原因，至少我觉得所谓的“挫折容忍度”也是一个应该被考虑的因素。有一次，我在和学校老师讨论“分数的比较”以及“排名的动作”所可能造成学生的压力。他承认了，但是却不愿意放弃继续施压，因为他说:“在现在这个社会，如果不能坚持下去就不会成功。”说得有理，于是我追问他:“那么那些坚持不下去的人呢?就被放弃了吗?”他说:“那就应该想办法增加他的挫折容忍度。”依旧有理，但是问题就在这里，我们有没有在培养挫折容忍度呢?挫折容忍度又是那么好培养的吗?就好像在学游泳一样，教小朋友游泳要从儿童池开始，先是教他不怕水、闭气、打水、换气，最后才终于学会游泳。难道一开始就把小朋友丢到成人池里让他挣扎，说是只要活下去，就算是学会游泳了。这样也可以称为教育吗?老实说，我认为这个叫做谋杀。

挫折容忍度的培养应该由小挫折开始，而且一定是孩子“已经”可以接受这个挫折了，才可以再继续给他更大的挑战。尽管草莓族们都不承认他们是草莓，我还是觉得现在的同学们普遍没有什么抗压性。但是我倒不认为这是同学们的错，我觉得这是家长的问题，现在的家长真的对孩子保护过度了。

会感到“习得无助”的人绝对不是只有学生;当教师不断地重复教学动作，却怎么教都教不会的时候，教师也是会有习得无助的感觉。这里要谈到习得无助的重要观念:它必须是当事人把失败的原因归于自己内在的因素时才会发生。例如学生学不好这件事，若是教师认为这是因为“自己”不会教，或是觉得因为学生太笨、太懒，“自己”没有办法改变学生，久而久之就会有习得无助的感觉。然而，若是把这件事当成是学生还没开窍，乐观地期待“学生(别人)”日后就会忽然懂了，那么教师就还是能继续快乐地面对同学。

心态是很重要的。

老师的习得无助表现在两个向度，其一是“对学生的课业学习及生活常规表现”;其二是表现在“对学校的态度”这一件事上。

在第一部分其实也是有层次区分的。老师先是对“学生的课业学习”失望，继而希望至少能培养一个堂堂正正的中国人，转而要求学生的生活常规。然而，自从“教师体罚”问题被不断地讨论之后，老师的教学工作变得动辄得咎。第一线教师们不太懂，自己也是努力地想要教好孩子，为什么会搞得里外不是人呢?这样的情绪在立法院通过立法禁止体罚之后，变得更加无助。

俗话说:“可怜之人，必有可恨之处!”我不认为事情演变到这个地步，教师们可以说完全没有责任，但我也不认为我们应该反对“禁止体罚”这一个国际潮流。然而，做事情的方法不应该只有限制、惩罚，当我们在要求教师不准体罚之前，是不是应该先告诉他们可以怎么做(希望是真正可行的方法)?看事情也不应该只是肤浅地看到表面问题，更应该深入问题看到背后原因。老师为什么要体罚?是为了分数，或是生活常规?教师及家长的观念要不要重新再教育(政府在这方面做了多少努力)?地方政府及校内的教育主管单位又该负多少责任?一味地把矛头指向基层教师公平吗?更重要的是，有用吗?

老师的习得无助也表现在“对学校的态度”这一件事上。许多老师觉得“跟学校反映也没用”、“校长、主任的命令是不可违抗的”、“教育环境就是这么烂，一切只能认命”、“……”表面上来说，这种心态对学校的经营者来说是有利的，因为老师们这么听话，政策的推行当然会顺利许多。然而，这种心态其实是引导学校走向灭亡的终途:因为老师不愿意用积极的态度来面对教育工作，学校又怎么可能好得起来呢?人不对了，再好的方法都没用。

还是来关心一下学生好了。塞利格曼的这个小狗实验其实并不是这么消极的，记得吗?后面提到一个小实验:如果先让小狗有成功逃离笼子的经验，才把它放进不能逃脱的笼子里，小狗的表现将更为积极，它会挣扎更久的时间，到处寻找任何可能逃离笼子的方法。这个实验告诉我们一个很积极的想法:如果我们让孩子不断地、成功地解决我们交付给他的小挫折，这些小小的成功经验将大大地帮助孩子日后面对困境时的坚强心态。所以，敬告各位老师、家长，有很多小事，千万不要因为你做得比孩子好，就把事情都捡起来做，让孩子失去学习的机会。没有这些小学习，孩子是做不了大事的。

或许有些人会质疑什么是大挫折?什么又是小挫折?由谁来决定呢?其实，不管是大挫折、小挫折，接受挫折的是孩子本身，我们应该尊重他们的主体意识。只有当孩子准备好要接受挑战的时候，这个挑战才会有意义。什么?你担心如果不逼孩子的话，孩子就只会整天沉迷于游戏的世界里。我想，我们谈到了一个很重要的原点，因为我们目前的所作所为往往都是出于“孩子不会想”这个逻辑，然而这个逻辑真的正确吗?孩子就这么“天生地”不知上进吗?我觉得我们都太小看孩子了。我大可以再写几千字来证明孩子其实是可以主动读书的，但是应该不会有人想看，所以我只简单地请读者们思考:用逼的方法真的有效吗?

在现在这个教育环境中，家长、学生、老师，甚至是校长、主任、组长，只要是扯上了国民中学，似乎没有人感到快乐。然?这种不快乐真的是必须的吗?我常听我的同事对他的学生说:“没办法!你们现在是学生，就得熬过这一关……”也听到同事们之间彼此在聊天:“没办法!既然要当老师就得认命，反正别的工作也都有它的辛苦，我们又还没有好命到可以不用工作，所以一切只能忍耐……”学生就一定得受苦吗?老师就一定得忍耐吗?工作量大、做事辛苦是一回事;工作没有成就感、做事失去意义又是另一回事。现在的受苦与忍耐是一回事，未来还会不会继续受苦与忍耐又是另一回事。

咨询理论中的存在治疗创始人维克多·弗兰克(Viktor Frankl)曾经说过一句名言:“他们可以折磨我的外在，但不能进入我的内心。”弗朗克在一次世界大战期间，全家人都被囚禁在集中营里，而且最后只有他一个人生还。然而，集中营中的恐怖经验并没有打倒他，反而更加深他肯定存在治疗的重要性，这是大师的思维。或许我们不敢和大师相比，那么就拿实验室里那只被电击的可怜小狗来说吧!它好歹也曾经努力过数十次，而且是在实验人员控制的绝对环境中，最后才失去斗志不愿再战。但是我们呢?当面对困境的时候，曾经努力过几次?又真的尽力了吗?

其实在日常生活中，我们很难会遭遇到那种让我们真的无法脱离的困境，真正绑住我们的，往往是我们心底那种懦弱、不愿努力的心态。如果是学生，还可以说他们还小，值得我们多加关心;但是如果已经是成人了，还好意思坐在地上耍赖，要别人来帮他吗?醒醒吧!难道真的要让自己一直待在痛苦的深渊?是的，我们都听过一句话:“如果不能改变环境，就应该试着去接受它。”然而，我们会不会太容易就承认环境是无法改变，而委屈自己接受呢?

——选自《教师不可不知的心理学》