班级授课制变革新动向

——首届基础教育国家级教学成果奖评析之四

柳夕浪

教学系统要素有有形与无形之分, 有形如教学时空、教学人员、教学媒体设备等;无形如教学思想、课程理念、教风学风等。教学制度规定了教与学双方应扮演什么角色, 遵循什么样的互动规则, 形成什么样的交往结构, 结成什么样的组织关系等, 它将教学系统的各种因素、教学人员的种种行为, 联结成一个整体, 保证教学活动的有序、规范与有效运作。没有一定的制度作中介和支撑, 理念再超前, 也会落空;资源再丰富, 也会闲置、浪费;技术再先进, 也会沦为一种时髦的摆设。

现代教学的基本制度——班级授课制, 从它确立的那天起, 就因其在提高教学效率的同时造成了对人个性的压抑而不断受到质疑和批判。中国百余年来针对此所进行的改革从未间断, 而近年来在大力推进深层次体制、机制创新的大背景下, 教学制度改革出现了一些值得关注的新动向。

打破统一课堂的边界

传统班级授课制度下, 教学内容及教学活动被分成彼此连续又相对完整的单位, 也就是“课”。每一“课”在统一而固定的单位时间里进行, 即“课时”, 并在特定班级内进行统一内容的教学。近年来, 统一固定的“课”的边界正在被打破, 一节课时间不再是统一的40分钟或45分钟, 而是长短课结合, 自由灵活;地点不限于固定的教室, 而有了虚拟的课堂;内容不完全是教师预先设定的, 而是随教学活动的开展而不断生成。

如北大附中张思明牵头开展的《中学数学建模“双课堂”教与学的实践研究》, 通过网络课堂与真实课堂的对接, 指导学生在数学建模中进行选题、开题、做题、结题4个核心环节的操作。其中, 选题以网络课堂为主, 学生学习网上资源, 梳理知识、形成问题。小组交流确定数学建模小课题。开题以真实课堂为主, 现场开题交流, 网上评价, 通过小组内外的学习讨论, 进一步澄清问题, 形成技术路线或初步的实施方案, 完成开题报告, 在真实课堂讲演答辩。做题以虚拟课堂为主, 师生网上交流解惑, 全组分工合作, 按实施方案进行网上讨论、求助, 进一步学习、反复查找相关资料, 选择合适的工具实施测算, 撰写报告等, 最后形成一系列的成果, 如数据公式、文字报告、软件、照片或视频、实物模型等。结题以真实课堂、现场交流、网上评价为主, 将小组成果用结题报告或小论文的形式提交, 在网上相互交流, 回收同学的评价, 进一步修改充实成果。在指导教师的指导下 , 组织交流汇报答辩会, 给出评价意见等。这样的课就有了虚拟的班级、课堂, 也不局限于45分钟之内。同时, 各小组数学建模活动的具体内容各不相同, 课程资源随数学建模活动的展开而不断更新、充实和完善。

山西省教育科学研究院张红霞等人的《“双平台”环境下的“无界课堂”》研究, 则在更大范围内展开网络与课堂学习对接的实践探索, 组织开发碎片化资源、微视频 (微课) 、立体化学案等, 让学生根据自己的兴趣、学习进度等进行选择性学习, 形成了新型的“无界课堂”。

严格说来, 凡课皆有边界, 网络课堂也不例外, 它有自己特定的目标定位、内容范围、进程安排、学时规定等, 否则就不能成为有组织的教与学, 只是这些预设因学习过程的动态生成而形成多样化的链接与组合, 其边界不是固定不变的。更为重要的是, 在网络课堂上, 学生学什么、何时学、学到什么程度、和什么人一起学等由学生自己把握, 有了对差异的尊重, 有了自主和个性。课堂时间、空间、内容的性质发生了质的变化。当然, 学生完全在网上进行个别化学习也一定会出现不少问题, 还要有现实课堂中面对面的互动、集中研讨等。

当下, “翻转课堂”、“微课”等已成为一种时尚, 不过, 一些中小学课堂教学视频还只是把现实课堂的讲授搬到网络上, 学生依然以听讲、被动接受为主。而张思明等人却将很多教师平时教学中感到束手无策的数学建模学习嵌入到网络学习链条上, 和大家一起在“双课堂”中“做数学”, 共同破解当前中学数学教与学的难题, 特别是带动基础薄弱的学校、班级一起实践探索。如此, 打破“课”的边界也就显得更有价值。

突破固化班级的界限

在班级授课制度框架内, 学生按照年龄不同分成一定的年级。每个年级设定统一的教学内容与课程标准。同一年级的学生被编成若干固定班级, 教师面向整个班级进行同样内容的教学。

我国一些地区和学校对固定班级的改革也是从按知识水平或智力能力编班开始的, 只不过这在欧美发达国家已成为历史, 而我国一些地区、学校比较看好它, 认为它是一种进步, 因为同一年龄的学生知识基础、能力类型有差异, 且这种差异在中学阶段越来越明显, 学生分层显得更加迫切。问题在于无论按知识水平编班, 还是按能力类型编班, 都由教学管理者主导, 学生“被编班”。同时, 在实践中这样的“分层教学”、“分化教育”常常演变为对“差班”的歧视, 背离了公平准则, 遭到群众和家长的反对和抵制。进一步追问这样的“分层”、“分化”, 显然是为“划一”教学提供便利, 着眼于竞争而非彼此间的合作, 其结果会导致分化的加剧。强调分层还是关注有着种种个别差异的学生群体内部的合作, 这是一个值得深入探讨的话题。

不少首届基础教育国家级教学成果奖获奖成果对这一问题的探究没有停留在按知识基础、能力类型分班上。如山东省潍坊第一中学实施“差异教育”, 学校从生源特点和现有教育资源出发逐步推进走班教学:第一步从体艺教学开始。体育开设篮球、排球、足球、网球、乒乓球、田径等模块。艺术开设篆刻、书法、油画、版画、歌唱、演奏、舞蹈等单元。学生根据自己的兴趣爱好, 选择适合自己特长发展的课程, 走班上课。第二步在物理、化学、生物与政治、历史、地理学科实施对开的走班教学。学生选择文理不同方向及相应的学科学习, 同时自主选择本教学单元的任课教师。第三步将“差异教育”向纵深发展, 遵循“就近走班, 单元教学”的原则, 将35个行政班划分为5个单元, 每个单元7个班, 学生在单元内进行走班学习。对长期以来习惯于固定班级教学的大多数高中学校来说, “三步走”的战略无疑是有借鉴意义的。

北大附中建立“学院制、书院制学生发展模式”。学校设立行知、元培、博雅、道尔顿四大学院。不同学院提供不同发展方向的学科类课程, 分别聘任教师, 针对本学院方向设计、完善课程, 使学院成为多元化学科课程的管理实体。如博雅学院在博雅教育理念下开设五个领域的核心课程:批判性阅读与写作 (逻辑) 、人文 (文史哲艺) 、数学、自然科学探索 (理化生实验) 、社会科学研究 (政经法) , 强调自由、自主学习, 以批判性思维、广阔视野体认古今多元观念, 对公众事务保有热忱与参与能力。各学院教师同时担任本学院学生导师, 每位导师带15名学生, 面向每个学生个体, 对学生学习、生活进行个别指导。学院制下面设立书院制, 如行知学院下设格物书院、致知书院、诚意书院、正心书院。将书院定性为学生社区、行政实体、自治组织、公共生活群体、传统赛事主体、文化传承载体。书院与学生之间实行双向选择, 学生在入学时自主选择书院, 书院也对学生进行选择。

作为学生行政组织, 书院的意义在于“学生自治”:各书院自行制定章程, 依据章程确定管理形式, 民主产生管理机构。书院活动室是学生公共活动空间, 书院内各项事务均由学生自主管理。学校为每一书院聘任一位老师担任书院院长, 担负引领并指导本书院自治事务运转的任务。班级制度下学生的主要交往范围被局限在本班的几十名同学之中, 班主任对班级实行统一管理。而学院制、书院制从课程、社区两个方面为学生跨班级、跨年级的自主学习与活动提供了重要平台, 在教学制度方面进行了大胆改革。

无论潍坊第一中学的走班教学还是北大附中的学院制、书院制, 依然有学生组织的存在, 但已经发生了深刻的改变:学生从原有的“被编班”、被组织变成了主动选课、自组织, 在主动选择、自组织中培育了积极的参与意识、民主协商观念、自我规划能力, 并学会了自我担当, 建立起一种内在的自我激励、自我约束机制。师生关系也发生了深刻的改变:从过去的教师选择学生, 到现在的学生选择教师或者师生间的双向选择, 促使教师角色从班级管理走向支持服务, 从而引发学校教学组织性质与功能的变革。

穿越不同学段、不同学校的围墙

更大范围的教学制度创新, 是从建立人才培养立交桥的需要出发, 打破体制壁垒, 对不同学段、不同学校的教学资源进行优化整合。

上海市实验学校自1987年起在全国率先进行学制探索, 长期关注、记录、分析、跟踪学生的成长轨迹, 以此为依据, 建立起中小学10至12年一贯且弹性的学制。学校在调研中发现学生的差异客观存在且个性化学习需求日益突出, 原有基础型课程与拓展型课程无法满足个体成长发展的特别需求。从2007年开始, 依托弹性学制优势, 为有特别学习需求的学生量身定制特需课程。特需课程“提供”分为学生“提”和学校“供”两个环节。如学生提出长篇小说创作, 学校为其开出一年创作假;学生提出油画创作, 学校配备老师和画室;学生提出自主小实验, 学校提供相关实验设备;学生要做学术研究, 学校请来大学教授等。“学生特需——老师特备——学校特供”, 实现了个性化学习的变革。目前, 近一半学生进行特需课程学习。经过多年来的努力, 学校形成了包含核心课程、学养课程、特需课程在内的弹性课程体系, 三类课程相辅相成, 使学生个性潜能得到了充分自由发展。同时, 小学、中学全程贯通, 为课程实施提供了“无缝衔接”的支持体系和保障, 拥有某方面个性特长的学生可以跨学段学习, 灵活对接。如初三免试直升学生可以提前进入高中课程学习等。在“班级授课+ 抽离式学习”的特需学习模式中, 学生不需要执行统一课表, 可以自己根据需求制订课表;不需要按统一进度, 可以自主安排学习的时间和空间;不一定呆在教室里上课, 图书馆、自主研究室甚至校外学习场所都可以;不一定按统一学制, 可以根据自己的节奏弹性选择或长或短的学制……这有效兼容了通识学习与特长发展, 为各种出类拔萃的学生、偏才怪才开辟了成长的道路。

与上海市实验学校一贯而有弹性的学制改革不同, 北京市创新人才培养方式的“翱翔计划”侧重打破封闭的学校围墙, 探索以全部高中学校为生源基地、依托优质高中校建立培养基地或课程基地、依托高等院校和科研院所实验室建立实践基地的人才培养模式。自2008年, 面向全市68所示范高中校, 按照翱翔学员人才选拔要求推荐学科优势明显、学有余力的学生, 按学科领域进行分组, 由具有优质资源的高中学校作为培养基地, 分别承担某一学科领域翱翔学员培养工作。同时, 挑选若干在京高等院校、科研院所的重点实验室作为实践基地, 每个基地分别承担翱翔学员的科研实践活动的指导任务, 形成从生源基地到培养基地再到实践基地的“三校管理”格局。

这些项目与一般教育管理体制改革不同, 它不只是理顺结构关系, 建立资源优化整合的机制, 打破体制壁垒, 进行制度创新, 而是重在从常规教学情况下学有余力的学生进行研究性学习的需要出发, 开发相应的课程, 在区域内建立创新人才培养的协作共同体, 其机制创新是为了更好地适应特定的课程实施和人才培养的需要, 有着更为明确的目的指向。

目前, 我国中小学学校总体上规模、班额都偏大, 各方面利益诉求不同, 加上原有整齐划一的教学制度及相应的教育生态环境有着强大的历史惯性, 这些都会对教学制度创新产生种种不利影响。因此, 有时不得不追求改革的平稳和“软着陆”, 不一定能完全解决内在的深层次矛盾, 而使改革在一定阶段表现出其不彻底性, 甚至摇摆不定、走回头路。

制度创新, 贵在坚持。我们应该冷静地看到, 若干教学制度创新还只限于少数学校、少数试点单位, 至今没有从根本上动摇传统班级授课制在学校教学中的基础地位。对班级授课制的改革, 一方面要着眼于内部运作方式的变革与完善, 使之既保持经济有效的优越性, 又变得富有弹性, 与培养“全面发展的人”这一现代教育的要求相适应;另一方面还要以其他教学制度、育人模式作补充。班级授课制有其产生与发展, 自然也会有所消退, 甚至完全被其他教学制度所取代。

对教学制度的设计、重组与运作, 要特别注意其历史条件的限制, 注意其与学校所面临的经济文化背景要求、考试升学制度相适应、相衔接, 注意制度变革的融合性、渐进性特点, 注意班级授课制的优点与缺点的共生关系, 其优点所在, 往往意味着它的缺点所在。要充分预见其变革的艰难性与复杂性, 不可操之过急。

参考文献略。

本文来源：人民教育 2014,(22),39-42