费伦猛  广州市海珠区教育发展中心中学高级教师 

本文系广东省教育科学"十二五"规划2014 年度教育科学规划课题 “创新教研方式与评价研究：以学科教师小课题为引领的'5W2H'新视角”(编号 2014ZQJK005)的研究成果。

摘要：教师个人教学哲学是教师理性反思教学活动的内驱动力，是教师教育智慧的核心内容，是教师专业成熟的表现。小课题研究是建构教师个人教学哲学的有效途径：通过研究方案的设计，形成教师浅层次结构化的教学观念；通过“回归实践"，形成融合状态的教学观念；通过“持续反思"，形成结构化状态的教学观念。

关键词：小课题研究；教育哲学；教师个人教学哲学；有效途径 

教师个人教学哲学是教师理性反思教学活动的内在驱动力，是教师专业成熟的表现。教师个人教学哲学不仅能促使课堂焕发生命活力，确保教学有效性，进而提升学生的学业质量，而且能对教师个人的教学品质及专业发展产生深刻影响。因此，对教师个人教学哲学的研究体现了研究者的社会使命感。

一、教师个人教学哲学的内涵

教育哲学是指人们对教育理论与教育实践的总体认识。根据建构主义的观点，所有的理论既是公共的亦属于个人。由是观之，每个教育工作者都可以建构自己的哲学来指导日常的工作与生活。美国教育哲学家索尔蒂斯阐述了教育哲学的三种存在形式，即个人教育哲学（Personal Philosophy of Education）公众教育哲学（PublicPhilosophy of Education）和专业教育哲学（Professional Philosophyof Education）。[1]专业教育哲学是专家学者所关注的领域，具有完整的学科逻辑理论体系。公众教育哲学就是一个国家、民族共执的教育信念，是一个群体普遍追求的教育信仰。个人教育哲学则是作为个人价值标准而存在的教育观念和教育意向。在中小学教育实践中，教师运用个人教育哲学，可以在不同程度上调节自己的教育行为。正是由于个人教育哲学对教育实践的调节指导作用，索尔蒂斯指出：“每一位教育工作者都应该找到和形成自己的教育哲学，那就是一套个人的信念，认为在教育领域内什么是好的、正确的和值得做的。”[2]

教学哲学则是教育哲学在教学层面的延伸。教学哲学是以教学理论、教学观念、教学活动、教学表象等为研究对象，对教学存在的反思，在整体观照、质疑、反思与超越的基础上发挥理论功能，揭示教学存在的合理性，构建合理的教学思想与实践。依据索尔蒂斯对教育哲学的分类标准，教学哲学也可划分为三类：一是理论教学哲学，作为学科、课程或研究领域，蜇居于象牙塔之内的教学哲学；二是群体教学哲学，强调历史、集体等要素的公共信念，是充满“愿景"与“理想”的教学哲学；三是个人教学哲学，是教师个性化的教学观念系统，是以教师个体为本的教学理论与实践哲学。

教师的个人教学哲学系统涵盖了教学认识论、教学价值观和教学方法论。教学认识论是专业知识的呈现，是教师个体教学哲学的基础成分。教学价值观也是教师在教学过程中的价值取向和情感投人，是教师个人教学哲学的内在驱动力。教学方法论还是教师在实践过程中采取的方法，是教师个人教学哲学的实际运用。在中小学教育实践中，鼓励教师发展个人教学哲学并非要求他们成为哲学家，形成系统严谨的知识理论体系，而是在深度体验、认识循环往复后，形成“非理论形态”的教学哲学。这种教师个人教学哲学能指引教师不断超越工具性的“教书匠”活动，促使教师在教学中不断地实践、认识、总结、再实践……从而将抽象的教育理论内化为自身内在的高层次的实践认知，并有意识地运用于教学活动中，进一步完善教师的教学实践，生成教师的教育信仰。

教师个人教学哲学体系具有个体性、情境性、内隐性等显著特点。教师个体之间世界观、人生观的差异，渗透于每个教学环节，使每位教师的个人教学哲学表征各不相同；而教学情境是教师个人教学哲学形成的土壤，教师基于自身教学实践的真实情境，运用理性思维探究教学现象，形成独特的教学观。因此，教师个人教学哲学呈现出鲜明的个体性和情境性。教师在教学活动中，不断对教学实践进行思考总结，探索“Know-How”（完成某种过程或实现某种目标的技能和能力）与“Know-Who”（知道是谁的知识）的“缄默知识”(Tacit Knowledge)，此类知识无法用语言清晰表达，而教师的外在行为与教师个人教学哲学也非一一对应的投射，因此教师个人教学哲学还具有一定的内隐性。

教师个人教学哲学蕴含着教师的教学信条与实践智慧，根植于教师的思想之中，时刻规范与调节着他们的教学行为，其建构具有重要意义。第一，教学是教学相长的过程，教师在轻松和谐的环境中展现自己的教育智慧，享受教学探索带来的幸福感。教师个体的效能感不断提升，激励着他们设定更富挑战性的目标，既能帮助学生获得更好的发展，也鼓励自身在教学科研中不断取得突破。第二，教师个人教学哲学有助于教师运用个人哲学理念处理复杂教学情境中的问题，理性反思教学活动，科学选择教学策略。第三，教师个人教学哲学直接或潜在地影响着学生的学习。有研究表明，“教师教学自我效能感与学生的学业成绩之间存在显著相关”[3]。以学生发展为中心的学生观以及对自由学术氛围的追求，不仅能使教师的教学科研得以创新，而且能使学生感受到思想与知识的碰撞，有利于学生人格的全面发展。

二、小课题研究与教师个人教学哲学建构的行动耦合

教师个人教学哲学的形成因教师所处的层次不同，形成的周期与关键点亦有所不同。具体来说，教学观念存在明显的体系区分，大致需要经历三个阶段，分别为浅层次结构化教学观念、融合状态的教学观念、结构化的教学观念。教师大多对教学有或多或少的认识，但是系统、稳定的教师个人教学哲学的形成是缓慢且艰难的，仅仅依靠教师学习理论、反思总结来构建教学哲学，周期长且低效。因此，需要借助有效的工具载体来完成。小课题研究为教师构建个人教学哲学开辟了一条有效途径。“小课题研究源于一线中小学教师对自身教育教学工作的反思以及对教育实践困惑的追问，是教师在短时期内以解决教育教学实际问题为中心，而积极主动进行实践改进的一种课题研究方式。小课题研究包括形成研究方案、回归实践与持续反思三环节。该过程并非线性发展，而是循环往复的（如图1),每一个环节都能促进教师个人哲学的建构。

图1  教师个人教学哲学的层次

（一）小课题研究方案设计与浅层次结构化教学观念的形成

教师对于教学的初始理解状态属于零散的教学观念，这种观念可能是教师在职前学习的教学基本理论。由于这些观念零散且不系统，因此仅是一种暂存状态。教师通过对教学理论的进一步学习与内化，并经历长期的教学实践活动，观察和借鉴他人的教学经验，在实践中不断总结个人的教学经验，将逐步形成浅层次结构化教学观念。这种从零散教学观念向浅层次结构化教学观念的跨越常出现在新任教师中。浅层次结构化教学观念的形成有赖于三种要素。

第一，学习先进教学理论。理论的学习与应用贯穿于小课题研究的整个过程，特别是研究方案的设计阶段。中小学教师开展的小课题研究是一个发现问题、剖析问题、解决问题的过程，研究始于“问题”的发现，终于“问题”的解决，对问题的田考贯穿始终。．教师对教学理论的把握程度，直接影响和决定其对问题思考的深度与广度。小课题研究为教师提供了主动学习教育理论的动力：教师从问题出发，通过多种途径收集文献资料、学习知识，并赋予知识以个人的独特理解，对教学工作中的现象进行重新思考与定位，揭示问题的“症结"所在，促进知识内化为自己的浅层次结构化教学观念。

第二，体悟个人教学经验。小课题研究促使教师从个人教学实践过程中获得理性的感知。教师在小课题研究的论证过程中，将每一次教学活动当作行动研究，力求从教学活动的每个环节、每个节点发现有研究价值的问题。小课题研究方案的形成通常需要经历两个步骤。一是将“问题"转化为“课题”。问题是小课题研究的起点。中小学教师每天都身处复杂而鲜活的教学实践中，那些微观真实的教学细节为教师小课题研究提供了问题与视角。小课题对于教学实践中真问题的研究，一方面可以提高教师研究的针对性，另一方面能增强教师的研究兴趣。二是进行小课题研究论证。在“问题"向“课题"转化之后，教师以“研究者"的身份开展教研工作，设计并完善研究方案、展开课题论证。这一过程中教师再次审思教学实践中的具体问题，为常识性教育实践添加理性元素，使常识性实践接受理性的批判，探索教学问题的破解之道，并分析隐藏在问题背后的教学规律，同时教师也用个人教学实践智慧充实丰富教学理论体系。

第三，模仿、学习他人经验。小课题研究重在解决教学实际问题，探寻理想的解决方案，从选题、论证到方案的呈现，均由教师完成。小课题研究成果形式多样，既可以是叙事日志、教学反田教育案例、精品课例，也可以是实践改进的小报告、小论文。而研究成果的表达方式与教师的话语体系密契合，便于与同行分享成功的经验。教师通过研讨，理性地提炼他人教学实践的精华，并针对个人实际情况做情景化处理。在观摩他人教学实践时，或许他人面临的教学困境与自身相似，或许他人的教学智慧更胜一筹，无论哪种情况都可能引发教师情感上的共鸣。小课题研究为教师向他人学习提供了正向作用和持续动力，激励教师不断厘清零散教学观念，进而整合成浅层次结构化教学观念。

（二）小课题研究的“回归实践"与融合状态教学观念的形成

实践是认识的基础。因此，教师个人教学哲学的形成是以“教学认识”为起点，通过低级到高级的实践，不断提高对教学的认识，促进自身由“经验”到“智慧”的转型。浅层次结构化教学观念是教师对教学实践的预设假想，还不是实际意义上的教师个人教学哲学。处于此阶段的教师将零散的教学观念运用于教学实践，并通过教学实践来修正头脑中的预设情境。教学实践总是涵盖预设假想，而预设假想又在教学活动中不断地条理化、结构化。不管是教学实践的预设假想还是真正的教学实践，都有关于零散教学观念可行性的理性思考。因此，该阶段的教师在很大程度上是将零散的教学观念运用于实践，并不断反思实践的过程，促使浅层次结构化的教学观念更趋融合。

小课题研究的核心在于立足教学实践，服务教学实践。在此目标的指导下，小课题具有独特的定位：研究主体重心降低，由区县、学校层面向教研组、教师转变；研究内容以行动研究为主，由理论构建向实践操作转变研究模式以“草根式"研究为主，由自上而下訁自下而上转变；研究成果的衡量标准由文章发表数量向是否满足教师解决实践问题的需要转变。这种研究定位使教师每天都亲临小课题研究的“现场"。教学和研究融为一体，教学不再是传授知识的简单行为，而是要求教师以研究态度对待教学，深化对教学的认识，做到在教学中研究，体现“知行合一"。在教学观念与教学实践的交叠冲击下，教师浅层次结构化的教学观念已经开始呈现出一种包含外在“实战经验"的高度整合状态。

（三）小课题研究的“持续反思"与结构化教学观念的形成

毫无疑问，由融合状态的教学观念向结构化教学观念的跃迁将是一个漫长而困难的过程。在融合状态的教学观念形成后，教师需要经过大量教学实践的反馈，不断通过教学反思提高自身的理论洞察水平，才会跃迁到第三个阶段结构化的教学观念，即教师个人教学哲学正式形成。结构化的教学观念是教师教学经验的抽象化和理性化，是教师形成的稳定、系统、理论的教学观。结构化的教学观念意味着教师个人教学哲学的形成，这种教学观念在专家型教师群体中尤为突出。

小课题研究的教育反思，是在研究问题确定、研究计划实施、回归实践、研究成果形成的基础上，在融合状态的教学观念形成之后持续进行的。此时教师头脑中的教学观念在经过了回归实践的体验，汲取实践土壤的养分后，获得了现实赋予的意义，逐步成形。这种已经成形的教学观念被赋予了教师的个人经验和个性色彩，使教师在面对复杂的教学环境和多种教学理论时依然能够保持个人的理性意识。伯格丹（Bogdan）与拜克伦（Biklen）曾说：“因为作为研究者的教师不仅是按照本分工作，他们还要观察自身，他们后退一步，与直接的冲突保持一定的距离，从而能够以更宏观的视角去看待所发生的一切。”[5]在具备了个人教学哲学的教师眼中，教学实践不再是独立的教学事件，他们总是能用理性的思维，采用适切的教学理论来解释教学活动中的事件，并提出合理的策略。如果说零散的教学观是外在理论层级，融合阶段的教学观是实践形态层级，那么结构性教学观则是理论、抽象、符号化的个人教学观

“路漫漫其修远兮"，教师个人教学哲学的形塑并非朝夕之功。但我们有理由相信，借助小课题研究之力，有效的教师个人哲学必将引领教师的专业发展。

参考文献：

[1]Soltis，J.F. Perspectiveson Philosophyof Education[A]·Hirstp W.P. Philosophy of Education：MajorThemesin the Analytic Tradition[C]·London：Routledge，1988:197.

[2]索尔蒂斯·论教育哲学的前景[J].闵家胤，译．国外社会科学，1984（3）：6.

[3]俞国良，辛涛，申继亮·教师教学效能感：结构与影响因素的研究[J].心理学，1995（2）：159-165.

[4]费伦猛·小课题“小”在哪里一一中小学教师小课题研究的典型特征剖析[J].课程教学研究，2013（8）：86-88.

[5]魏华.教师教学案例分析的实践探索[J].教学与管理，2007（4）：56-57.

——本文来源：《教育评论》2015年第11期。