让文字唤醒生命的芽

——研读谢萍老师的《鉴赏文本美的心理空间 》

          四川省乐至中学  陈荣

摘要：“审美鉴赏与创造”已成为语文学科核心素养的重要组成部分。如何加强学生对文本语言的审美体验，如何将文本构建的“美的心理空间”重置为学生的“美的心理空间”并使之具有创造表现能力，需要语文审美课堂不断尝试和探索。在“体验”和“创造”之间，需要有“唤醒”这个环节。审美教学的基本逻辑应该是：体验——唤醒——创造。我们在教学中，应当立足文本，创设情境，充分挖掘和利用课程资源，让学生充分涵泳于文句之中，并尊重学生的个体体验，尊重学生的审美个性，用灵动的文字唤醒生命。

关键词：美的心理空间  体验  唤醒  创造  

《普通高中语文课程标准》（2017）指出：“语文教育也是提高审美素养的重要途径，要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力。”“审美鉴赏与创造”已成为语文学科核心素养的重要组成部分。一度时期，我们特别强调语文的工具属性，而将语文的审美属性边缘化甚至漠视化，这是舍本逐末之为。苏霍姆林斯基说：“美是照耀世界的明亮之光，借助这种光，你能看见真相、真知和善良……理解和感受美，则是自我教育的强大源泉。”语文的审美价值应该是语文教学的核心价值。

尤其是文学作品教学，语文更不能丧失审美这方坚实的阵地。如何品味语言文字的美，如何培养学生审美感知和创造表现能力，谢萍老师这堂课《鉴赏文本美的心理空间》为我们进行了非常好的尝试和探索。

一、引入新的概念，敢于新的尝试

谢萍老师在这堂课中引入了“心理空间”这个概念。“心理空间”理论是认知语言学家吉尔斯·福康涅在他的专著《心理空间》第一次提出。心理空间理论的一个主要观点是：语篇的加工与处理过程是一个包含若干相互关联的心理空间构建网络的过程。

谢萍老师在授课中明确阐释了“心理空间”的内涵，她认为：“美的心理空间就是美的心理格局，指作者借助语言文字构造的能够使读者产生愉悦或惊异的心理格局。”简单地说，这里的心理空间是作者的心理空间，带有强烈的创作者的情感价值趋向。罗兰·巴特在著作《作者之死》中说道：“一件事一经叙述……声音就会失去其起因，作者就会步入死亡。”也就是说作者的文本要发挥其阅读再生功效，必然需要读者（包括学生）通过现实空间（信息），经历感觉、认知、思维、情绪等心理过程，方能形成的新的情感空间，继而才谈得上形成与之共通的在生活方面、创作方面的创新力。

当然这个过程必然要受读者已有经验、态度、价值观、甚至心灵敏感度的影响，从而呈现不同的心理感受和状态，一致则喜悦，不一致则惊异（厌弃），正所谓一千个读者就有一千个“哈姆雷特”。我们的教学任务之一，就是要充分地运用文本特别是文学类文本，去发现学生审美认知的差异性和共通性，去唤醒、强化学生的审美意识和发掘学生的审美潜能，去引导、塑造学生的审美观念，从而形成学生个性的、积极的、创新的审美特征。这就要求我们在语文的教学中，创设更多的场景，通过文字品味、生活反刍、角色转换、情感唤醒……来形成正确的审美方式和途径。应该说，谢萍老师讲授的《鉴赏文本美的心理空间 》这堂课所秉持“美的心理空间”理论是契合了《普通高中语文课程标准》（2017）所提出的培养学生语文核心素养的要求的。

二、营造审美情境，丰富美感经验

谢萍老师是借班上课，她展示学生所在学校的两张图片，并询问同学们：这两张图片是否美，为什么？不仅判断是否美，并说明原因。这个就地取材的情境营造，说明一个简单的道理：美的心灵空间包括感性与理性两个因素，并且其形成总是存在从感性经验的唤醒到理性认知的过程。席勒说：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他们成为审美的人外，再没有其他途径。”审美的最终目的，就是要让人成为理性或知性的人，一味追求并停留在视觉感官舒适的人，不是一个真正的审美者。谢萍老师的课堂导入，是自然而有深度的。

课堂第二个情境创设，谢萍老师遴选了都德《最后一课》，徐志摩《再别康桥》，朱自清《背影》等三篇课文中的三个片段。这三篇课文是同学们初中和高中阶段已经学习并熟识的课文。所选片段在描写和抒情方面堪称典范，容易激发学生视觉、听觉、触觉以至情感等一系列反应，能够丰富学生的美感经验并形成理性认知。《最后一课》心理描写：“几乎”“再也”“多么”等虚词的运用，“原来”“现在”等对比手法的运用，“懊悔”“讨厌”“沉重”“舍不得”等心理活动词汇的运用，呈现了“我”（小弗朗士）丰富、多变、复杂的心理空间。学生能感知、体味到“我”的“遗憾、失落、懊悔、愧疚、自责”等复杂的情绪状态，认识到“母语”所代表的蕴涵，容易体会到“国家”强大的重要性，领悟到“爱国”这一理性主题。

针对《背影》中父亲攀爬月台为“我”买橘这一片段，学生能很快找到“关怀”“爱护”这两个关键词予以概括，并能分析出“自责”“愧疚”等选段中没有直接表现的情感，这与教师的引导和学生因着文本自我体验有一定关系。文本对父亲“衣着、神态、动作”等方面的描写所构建的空间必然唤醒学生的生活情感体验，引发学生的共鸣并与作者共悲戚。家庭的不幸、我曾经对父亲不理解的愧疚、父亲对命运的不屈、对儿子的默默的爱等等纷繁的情感，一股脑儿在父亲的年华老去的背影中汹涌而出。我的自责与惭愧多味而复杂，父爱却如此单一而纯粹，而沉默、厚重的父爱，怎么会被轻易读懂？……这样的文本解读，这样的美的空间的重置，才是最生活、最生命的。这不仅让学生理解了文章的内容，更重要的是让学生获得了丰富的美感经验。这样文字才“活”了起来，学生的生命也才“活”了起来。湖南师范大学博士生导师黄耀红教授说“学生生命未动，文字都在沉睡”，说的也是这个道理。当然，这一激活生命的审美过程是一个复杂的心理过程，关键在于教师须忠实文本设置审美情境并积极引导。谢萍老师在这一点上做得是不错的。

三、立足文本词句，领悟意蕴之美

依据课堂第二个环节学生获得的审美经验，谢萍老师在第三个环节以史铁生《我与地坛》为学案蓝本，让学生自主批注，找出最触动内心的文字，并分析史铁生的内心世界。《我与地坛》是部颁新教材必修上册第七单元的一篇文章。本单元的人文主题是“自然情怀”，学习任务是“文学阅读和写作”，写作要求是“如何做到情景交融”。单元提示中有这样几句话：“学习本单元的写景抒情散文，体会民族审美心理，提升文学欣赏品味，培养对自然的热爱之情”，“体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度，分析情景交融、情理结合的手法，反复涵泳咀嚼，感受作品的文辞之美”。要落实“自然之美”“人文之美”“文辞之美”的审美鉴赏的任务，首先还得从文本的“文辞”着手。文章中除了地坛的景物引发作者对生命的思考外，还有一条线索就是对母亲的怀念。谢萍老师的学案恰好就围绕这两点展开。

依据学案，学生自主批注之后交流分享。 学生8分享了“两条腿残废后的最初几年，我找不到工作，找不到去路，忽然间几乎什么都找不到了”一句，得出了“苦闷、迷茫”的结论；学生9补充道“‘找不到’和‘逃避’，是一种无助和绝望”。学生9抓住文本中的关键词分析，理解更为深刻到位。学生赏析语句并从中获得美感，首先落实到字词是必然步骤。作家南帆说：“文本细读，就是沉入词语。”作者最精细的心思和敏感的情绪往往就藏在这些极容易稍纵即逝的词语里。作者反复用三个“找不到”，折射出作者对现实的疑惑；作者“什么都找不到”，找不到的不仅仅是生活的活路，更有存在的意义。 学生10分享的是“所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”一句。学生认为“在史铁生的眼中，死就是一种回归，他对死亡的畏惧超越了世俗的感受。面对生死，他内心世界是坦然的”。老实说作为年纪轻轻的学生能分析到这个深度，难能可贵。作者能得出如此非同世俗、石破天惊的结论，实在蕴藉深厚。只有死亡才能诠释生命的可贵，只有经历过死亡，或者类似于死亡的人，才真正懂得生的意义。既然死亡就是生的本质，并且必然来临，为何要怯懦地主动去追求？倒不如精彩地活着！这是看破生死的超然境界，是充分认识到活的意义的觉醒。反之，只有精彩活过了，才会无怨无悔，甚至轰轰烈烈坦然迎接死，才会有一种潇洒告别生的喜悦。这说明曾经生的痛彻给史铁生带来了太多的磨难。“超然”有两类，一类是全然遗世独立于空灵世界，一类是摒弃杂念，一心向上的奋进。经过病痛折磨和地坛洗礼的史铁生应该算后者。——这种作者构建的心理空间之美，非一般人能准确体会和感悟。文学的审美或透析美的空间，难点就在这里，我们老师授课的价值就在这里，学生对文学的美的鉴赏，实现学生美的创造的难点也在这里。

学生分享的学案的第二个片段是一组景物描写。比如“树上的蝉蜕”，学生分析出作者的情感是“孤独”“寂寞”；满园“竞相生长的草木”，学生认为作者“对生活还有希望”；“熨帖而微苦”的秋味，学生得出了作者内心“平静而坦然”的结论。这些分析不能说不对，但似乎总没有到位，学生们还没有较为深刻和准确地理解作者的“心理空间”，这固然与学生的年龄有关，但要较为透彻地理解作者的“心理空间”，构建自我的“心理空间”，就必须在不割裂文章前后逻辑脉络的前提下，让学生真正涵泳于文本，在具体的文段语境中去理解、领悟。这需要教师在教授方法的同时，还需要适当的引导和启发。蝉蜕“寂寞如一间空屋”，不仅仅是“孤独、寂寞”这么简单。生的抽离 ，只留下寂寞死亡的躯壳，那不仅仅是寂寞冷寂，更散发出死亡的气息；而生命的自由、活力、希望是不会受破损躯壳的限制的；一只死亡的躯壳，正也意味着一个自由生灵的诞生。“园子荒芜但不衰败”，这句话在文中属于所在段落的总结句。看看这一段文字的景物描写，我们会发现，园子尽管荒芜，生命之歌不曾一瞬消歇；尽管衰败，生命的气息却无处不在。可以说正是荒芜滋生了竞相生长的蓬勃生机。实际上作者一直在跟生命对话，并在自然的音律中找到了动人的生命的旋律。他逐步从死亡边缘的挣扎中转过身来，迎取别样的阳光。 正因为有了这样的对地坛环境的感悟，才有了下一段“所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”的结论。有了对生命的超然态度和活下去的勇气之后，作者在观园中之景、品园中之味，才感受到了落叶“或飘摇歌舞或坦然安卧”的静美，才品味到了秋风送来“熨帖而微苦的味道”。 这样的静美，这样的味道，折射出作者祥和而安然的心态。尽管秋风秋霜秋煞人，但作者在经历肉体的苦痛和灵魂无处安放的落魄过后，找到了生命的寄托和归宿，所以有一种超越苦痛后的宁静和安然，甚至潇洒。就如死是一个必然的节日一样，一切的飘落，正是生命的一个必不可少的点缀。

谢萍老师将作者对地坛景物的描写和作者对人生的感悟分为了两个学案片段，并且将人生感悟片段放在了学案的前面，这是值得商榷的。作者的基本文脉是先写景后抒情，先描写后议论，在审美鉴赏时，这样的逻辑不宜打乱，更不宜将文句孤立或割裂出来，否则极易造成学生对文本的片面分析，极容易导致审美空间的变形，从而让理解流于肤浅甚至偏颇。

谢萍老师学案中的第三个片段引入了《我与地坛》的第二条线索：对母亲的怀念。学生自主赏析了“母亲送我去地坛”、想象中“母亲身心不安坐卧难宁”、母亲“端着眼镜”在地坛找寻我等几个语句和片段。学生分别得出了我“感动、愧疚、自责、惭愧、悔恨”、母亲“担忧、孤独与无助”的鉴赏结论，这些结论是比较准确的，谢萍老师的点拨也及时到位。写母亲“仍站在原地”，看见我忽然回来“竟一时没有反应”，这里作者只有简单的叙述，几个朴实而简单的动作，勾勒出母亲送我出门去地坛后的状态。学生能从“站、望”这几个动词中揣摩出母亲的心态和作者的心态，就是从作者架构的美的格局中，发现了自身的美和经验。在“美的心理空间”的重构中，我们不禁要问：不管我的无心还是我的有意，亦或是我的自私，给母亲带来的伤害，给母亲带来的手足无措的无助，我曾经是否顾及到？究竟谁更痛？我的苦痛有母亲陪伴，母亲的伤痛有谁了解？一个活生生的我，一个对生命意义的进行了重新诠释的我，才是母亲最大的安慰。因而在这里，对我来说“感动”似乎没有，更多的应该是一种触动，以及触动后我的内疚。“母亲心神不定坐卧难宁”，可是母亲从来没说‘你为我想想’，母亲“缓缓离去的背影”，这种无语与厚重，恰如《背影》中的父爱。这种痛如深邃的海，这种爱如厚重的山。可以说母亲是我积极面对“生”的另一个关键力量，因而可以说，母亲就是另一座包容且博大的地坛。“活”过来的我把自己的心理空间描写得越细腻、越形象，越能体现我的内疚和自责。引导学生涵泳于文本并充分感知作者的“心理空间”，同时重构自己的“美的心理空间”，这样的教学就是美的教学，其审美价值将是非常积极的。我们的审美教学应该注重学生生命性的感悟和表达、个体生命内涵的丰富。

生命语文首倡者、著名语文教师熊芳芳认为：营造什么审美情境，是语文课堂中审美教育的重要津梁。谢萍老师在学案中选取的几个文句在文中是非常具有代表性的，情境的设置也是很到位的。学生涵泳于文本中，进行审美鉴赏、构建美的心灵空间，对文本意蕴的理解是比较深刻的，故而课堂是比较成功的。

谢萍老师设置的第四个教学环节是以“‘史铁生复杂的内心世界，给予我最深触动的是……’开头写一段话”。在经过大量的语段信息的审美鉴赏后，这个环节应当属于学生的心灵经过文字浸润和熏陶，感受了美的心理空间之后，进行审美创造的过程了。有人说：“好的作文课指导课，应该有“互动生成的教学内容。”谢萍老师的这道随堂语段写作练习题目，正是课堂互动生成的作文题材，是“鉴赏文本心理空间”课堂结构中极其重要的一环，是学生从感性体验到理性认知，从审美鉴赏到审美创造中重要的一环。从课堂学生写作分享来看，学生谈到了对生命的感悟和对亲情的认知，生动展现了学生的个性之美。谢萍老师的语文教学也自然地从课堂审美走向了生活审美。

纵观谢萍老师这堂课，教学过程包涵由认识、赏鉴美的心理空间到重构美的心理空间转变，从感受、认知美到创造美的升华。审美情境丰富，语言实践充分，其思路契合于《课程标准》对构建语文核心素养的要求，契合于审美鉴赏与创造的要求，培养了学生的思维方法、思维品质，初步体现学生的情感、态度、价值观，展示了语文学科的育人价值。

四、重视语文审美，唤醒生命的芽

苏霍姆林斯基指出“人之所以为人，是因为他能看到蔚蓝天空的奥秘，群星闪烁，晚霞那粉红色的光辉，一望无际的草原上的薄雾，风暴前那火红的日落，地平线上那若隐若现的海市蜃楼……人看到了，感到惊奇，他无论走到哪里，也能创造新的美；当你停在一个地方，会面对着美感到惊讶，会在你心中开出高尚品格的花朵来。”美育对一个人来说，是多么的重要，苏霍姆林斯基已将其上升到是否为“人”的标准的高度。语文教育就是要在语文学习中激起情感波澜，点燃思想火花，培养语感美感，激发灵感潜能，丰富精神世界，涵养文化风度，提升能力素养，培养健全人格，鼓励学生去创造价值多元的人生。好的语文课堂，应该既有审智的功能，又有审美的效果。一个人在审美熏陶中所形成的审美情感会储存在他的意识中，成为主体心灵的一部分，成为一种生命能量。这种能量能够自由自觉的与偏离这种情感的负情感发生碰撞，并使发生在个体感性中的不符合“美”的标准的欲望和情绪通过审美情感的自觉规范与调节，得以洗涤、澄清、陶冶和重塑，促进心理的健全和人格的完善。因此，我们的语文审美不是要走向情感，我们是要经由情感走向灵魂，也就是说，必须从情感的熏陶走向灵魂的洗礼。一度时期我们太过于强调语文的工具性，甚至只承认语文的工具性。语言也罢，艺术也罢，都是中性事物，造福人还是祸害人，最终取决于使用他们的人的心灵和信仰。片面强调工具性，武断否定或忽略人文性，是一种违背人性的“物化”教育。生命教育首倡者熊芳芳老师认为：“语文教育的根本目标是引导生命向善、求真、审美，至于语言文字的形式，你可以说它是一条船，也可以说他是一座桥，它是工具，但工具永远不是目的。”

在我们的语文审美教学中又有另一个极端，就是教师喜欢昂着头泛泛地宣讲自我感受，脱离文本本身的词句，用人文性取代了文学性，缺乏认真咀嚼语言的踏实态度，特别是缺乏带领学生一起品味语言美感的态度；不是说，老师不能宣讲自我感受，而是说，这种宣讲必须发端于并且忠实于文本，特别是应该建立在学生对文本的自我体验和初步认知的基础之上。

谢萍老师的这堂课，引入“美的心灵空间”的概念，从导入到文本教学过程的诸教学步骤和环节都围绕体味自然之美、亲情之美进行，营造审美情境，构建美的心灵空间，让学生浸润于优美的文辞，给予学生较为充分的美的体验，试图达到唤醒学生美的意识。谢老师在教学中采用了对照阅读、对比分析、情境品味、读写结合等多重手段，效果应当是不错的。需要注意的是，学生（十四五岁）对作者的感情体悟是难点，学生能领悟到什么程度，出了落实文句深入阅读之外，一方面需要老师的阅读技巧支持，另一方面需要师生互动，让抽象的文字活起来，只有文字活起来，学生的生命才会动起来，只有唤醒了文字，才会唤醒生命。

《普通高中语文课程标准》指出：学生“能运用祖国语言文字表达自己的审美体验……表现和创造自己心中的美好形象……具有创新意识”。这里有两个关键词：“体验”和“创造”。在“体验”和“创造”之间，还应该有一个不可缺少的环节，那就是“唤醒”；其审美教学的基本逻辑应该是：体验——唤醒——创造。我们审美教学最关键的环节，也是难点环节就在于如何“唤醒”。我们在教学中，应当立足文本，创设情境，充分挖掘和利用课程资源，让学生充分涵泳于文句之中，并尊重学生的个体体验，尊重学生的审美个性，不断探索审美教育的规律、原则和方法，用灵动的文字唤醒生命，若此我们的审美教学必定会迸发出生命的新芽，茁长成长并枝繁叶茂。

作者简介：陈荣，中学语文高级教师，现就教于四川省乐至中学。近年来，在各类报刊、杂志发表教学论文、散文三十余篇。该文写作于2020年5月。