融合 ( inclusion ) 指的是让特殊学生进入普通班级，成为普通班一份子的教育方式。
    美国早在1975年的残障儿童教育法中，即强调提供特殊儿童一正常化的教育环境，而非隔离环境。所以在1970年代即有回归主流 ( mainstreaming ) 的教育方式 ( 特殊班学生在非学科时间进入普通班上课，但课程并未为其调整，特殊学生只是跟着普通学生的进度上课 )。
     在1980年代美国兴起普通教育改革 ( Regular Education Initiative，简称 REI ) 运动，其宗旨为尽量将轻度、中度的特殊儿童放入普通班级，直接在普通班级中提供特殊教育服务，并减少抽出( pull - out ) 教室的措施，连以前须安排在资源教室者都尽量放在普通教室中教育。接着自1990年开始，美国更大力推行融合教育，将特殊教育及普通教育合并为一个系统。所以，融合教育在美国被视为教育改革的一环。
     反观国内不仅特殊教育的发展较慢，教育改革也是最近几年才受到政府的大力推动，也许教改要做的事太多，融合教育尚未受到应有的重视。
     特殊教育的产生和发展，需要社会生产力发展到一定水平为基础，也与社会文化思潮的影响、人们对自身的认识相联系。特殊教育兴起于欧洲，最初创办特殊教育学校的大多是牧师、医生和教师，这与西方人道主义思想的传播和影响是密切相关的。到了20世纪的中后期，随着美国等一些西方国家对特殊教育投入的加大，特别是70年代兴起的人本主义思潮和教育民主化运动，推动了特殊教育的发展。
   人本主义以人本、人性、人道为中心，认为人的本性是善良的，恶是环境影响下的派生现象；每一个人都有一定的潜能，教育可以使人的素质得到提高；提倡人与人之间应该相互关怀、尊重、同情和保护。
教育民主化思想的核心是每个公民都应享受平等的教育，其中包括男女之间的教育平等、特殊儿童与普通儿童之间的教育平等以及各种肤色与人种之间的教育平等。

    人本主义思潮和教育民主化运动为特殊教育的发展奠定了坚实的思想理论基础。人本主义认为，“世界上从来也没有两片完全相同的绿叶”，每个人都是特殊的，都有与他人的不同之处，特殊儿童仅仅是存在一些身体和心理发展上的障碍，但从本质上说也是人，也是一个具有学习能力的独立的个体，经过了适当的教育，他们也能得到较好的发展，因而提出用“特殊教育需要儿童”( child with special educational needs)来代替“特殊儿童”的概念。

    人们开始重新审视特殊教育的目的、意义和实际的效果，认为将特殊儿童单独放在特殊教育学校这种隔离式的教育机构中进行教育，是给儿童贴上了“特殊儿童”的标签，对他们今后在社会上的正常生活和发展并无多大的益处。

    1971年、1975年，联合国分别通过了《弱智儿童权利宣言》、《残疾人权利宣言》，认为残疾人享有与同龄人一样的平等的权利，社会应对他们进行医学的、心理的治疗与康复，进行教育和职业训练，以促使他们的潜力得到最大限度的开发。在1975年通过《残疾人权利宣言》时，还将1981年定为“残疾人年”，1983年又被联合国确定为残疾人十年(1983-1992)的起始年，这些都是为了唤起人们对残疾人问题的关注。

    鉴于上述原因，20世纪70年代开始出现了正常化思想，即主张残疾人每天的生活模式应尽可能接近主流社会，特殊儿童也应尽可能与普通儿童一起共同生活、学习。由此，开始了一场对特殊教育产生了深刻影响的“回归主流”( main—streaming)运动。“回归主流”又称“一体化”(integration)、“融合”。

    一体化教育是把特殊儿童招进普通课堂，把特殊教育的理论和方法引进普通小学，对普通小学的校长和教师进行培训，使他们能够满足特殊儿童随班就读的需要。那么，什么样的儿童能到普通学校就读呢？1970年，美国的迪诺(Evelyn N. Deno)提出了“瀑布式特殊教育服务体系”(Cascade of Special Education Services)，又称“倒三角体系”，即根据特殊儿童障碍程度的不同，将他们安置到各级各类公立学校中。其教育安置的形式共分为七级，从学习环境受限制程度最多的隔离式教养机构到受限制程度最少的普通学校的全日制普通班，与儿童的残疾程度从重到轻相匹配。

迪诺提出的“最少限制环境”(least restrictive enviroment)，成为1975年11月美国颁发的《所有残疾儿童教育法》（94 - 142法）中安置特殊儿童的一项基本原则，其核心就是要让特殊儿童尽可能与没有残疾的正常儿童一起生活、学习，即将对特殊儿童接触正常儿童与主流社会的限制减少到最低程度。该法律提出，社会应为特殊儿童提供适当的课程与教育以及充分的服务，以促进他们的发展。学校不应拒绝有生理和智力残疾的学生入学，其他单位也不能因为其有残疾而拒绝给予工作的机会，即所谓的“零拒绝”( zero re.]ect)。而且，学校必须提供给他们适当的安置与合理的课程。这样，特殊儿童第一次享有了在最少受限

制环境中接受自由、适当教育的权利。①

    “回归主流”的教育观念对整个教育界都产生了较大的影响。(1)促使全社会，特别是普通教育界的教师对特殊教育有了一定的认识，从而消除了特殊教育“与我无关”的偏见，并且开始接纳特殊儿童进入普通的学校，使特殊教育这个“支流”融入了普通教育的“主流”中。(2)对特殊儿童进行诊断和评估的目的也悄然发生了变化：过去的诊断和评估是为了对特殊儿童进行鉴定，以便确定他属于哪一个类别，而将他安置到相应的特殊教育机构中去，因此鉴定的主要内容是儿童所存在的障碍或残疾。而现在的诊断和评估是为了更充分地了解特殊儿童的各种能力、优势和弱势，以便让特殊教育更加有的放矢，让特殊儿童的教育

需求得到更好的满足。(3)促进教育教学方式的不断改进，为了保证特殊儿童到了普通学校中也能得到他们所需要的教育，“个别教育计划”这种教育管理工具逐渐被推广运用，“合作计划”，、“资源教室”等一些新的教育方式、教学策略也不断被人们所采用，不仅满足了特殊儿童的特殊教育需要，也进一步提高了普通学校教育教学的质量和水平。

    但回归主流运动或一体化的教育形式仅仅只是让部分轻度残障的儿童进了普通学校，中重度的特殊儿童仍然留在特殊教育学校就读。而且在一体化的班级里，在教师和学生的心目中，仍然存在着普通儿童与特殊儿童的区别，对特殊儿童的身心发展仍会带来消极的影响。

    20世纪90年代，人们又提出了全纳性教育(Inclusive Education)的思想，认为任何儿童都有权利进入普通教育系统接受教育。

    1990年在泰国召开了世界全民教育大会，会议通过了《世界全民教育宣言》及《实施全民教育的行动纲领》，提出残疾人的学习需要值得关注，必须采取步骤向各类残疾人提供平等教育的机会，而使这种教育成为整个教育体系中的一个组成部分。世界各国由此开始认识到：特殊教育是全民教育的一个重要内容，没有特殊教育也不可能真正实现全民教育。1993年，联合国教科文组织在我国的哈尔滨召开了“亚太地区有特殊需要儿童、青少年教育政策、规划和组织研讨会”，会议通过的《哈尔滨宣言》提出：要达到全民教育这一主要目标，所有国家都应对满足一切儿童的基本需要予以关注。会议还指出：要通过全纳学习的观念探索满足一切儿童的基本学习所需要的多种策略、试验全纳性学校的成功策略和方案，以及在制定各种儿童教育方案中考虑“全纳”这一观念。紧接着，1994年在西班牙的萨拉曼卡召开了世界特殊教育大会，并发表了《萨拉曼卡宣言》：

    每一个儿童都有接受教育的基本权利，必须实现和维持他可接受水平的学习机会。

    每一个儿童都有其独特的个人特点、兴趣、能力和学习需要。

    教育的设计和教学的实施应充分考虑到这些特点和个别需要。

    有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他们吸收在能满足其需要的、以儿童为中心的教育活动中。

    以全纳性为导向的普通学校是反对歧视态度、创造受人欢迎的社区、建立全纳性社会以及实现全民教育的最有效途径；此外，普通学校应向绝大多数儿童提供一种有效的教育，提高整个教育系统的效率并最终提高其成本效益。

    这次会议明确地提出了全纳性教育的思想。所谓全纳性教育，是指在普通学校的普通班级内教育所有的学生，无论他们有何种残疾，也无论他们的残疾程度如何，必须在正常班级内接纳所有的儿童。也就是说，教育应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校必须接纳服务区内的所有儿童入学，并根据儿童自身的特殊需要提供特殊服务。

    自此，一些国家开始了全纳性教育的实验。但目前对全纳性教育仍然存在着赞成与反对这两种截然不同的观点。赞成者认为，全纳性教育有着积极的一面：最彻底地承认了每一个儿童所享有的平等适当教育的权利；普通儿童也能获得过去专给特殊儿童的各种资源服务；由于强调家长的参与，家长在特殊儿童教育中的作用增强了；社区也能接纳特殊儿童了；教学方式的改变，使特殊儿童也能参与，改变了受忽略的状况。反对者认为，全纳性教育有消极的一面：教师要花较多的精力关注特殊儿童，会不会使普通儿童受忽视；放慢教学进度、降低教学难度是否会对普通儿童造成新的不公平？因而认为“全纳教育”可能是一种“美丽的幻想”。

    全纳性教育作为一种新颖的教育理念，目前仍然处于实验的阶段。但它所描绘的美好前景，应该是特殊教育所追求的目标

    简而言之，融合教育 ( Inclusion ) 的理念是承继回归主流教育的基本理论，让特殊小孩不再在隔离的特殊环境中学习，而是回归到普通班级和普通小孩们一起学习，并且以经过特别设计的环境和教学方法来适应每个小孩的学习

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