把环境还给孩子

讲一个发生在幼儿园里的真实故事：

开学初老师在活动室内布置环境，画的画、剪的剪、贴的贴……孩子们在生活老师的看护下有的在看图书、有的坐在小椅子上东张西望、还有的跑到了老师身边看老师做东西。宁宁看着老师手中的美人鱼说：“我觉得美人鱼戴上金色的头发更好看。”老师头也不抬地说：“你懂什么?黑色的头发配上五颜六色的鱼鳞才好看。”听了这话宁宁不吭声了，过了一会儿，老师开始往美人鱼身上贴鱼鳞了，那是一些涂了五颜六色的贝壳，宁宁看了很喜欢，想去摸摸贝壳，伸出的小手还没碰到贝壳就被老师拦了回去：“哎，这可不能碰，颜色碰掉了就不好看了”。说完这话她好像突然想起了什么，对着其他孩子说：“这些美人鱼贴到墙上以后大家能不能用手去摸?”孩子们听懂了老师反问句里的否定意义，都异口同声地回答：“不—能”，听到回答，老师满意地笑了。宁宁失望地看了看老师，掉头走开了。经过老师们的精心制作，美轮美奂的美人鱼诞生了，因为害怕孩子们触摸破坏美人鱼的美丽，老师们决定把美人鱼贴在墙的上方—孩子们碰不到的地方，这样美人鱼就可以长时间保持美丽了。刚开始的几天孩子们还挺新鲜，经常抬起头看墙上方的美人鱼，可是没过几天，可能是因为仰着脖子看东西太累了，很少有孩子再去看美人鱼了，大家都忽视了美人鱼的存在。老师觉得很委屈：现在的孩子真难伺候，费这么大劲做出这么美丽的东西，居然没人欣赏。

故事中当我们不难看出：老师们因为忙于布置环境，将幼儿的活动放于次要位置。环境创设的过程及标准存在着很大程度上的成人化倾向，环境布置的标准由教师制定。当幼儿就美人鱼的头发提出异议时，老师想都没想就给否决了，这无疑让孩子感到很沮丧。幼儿的创造力得不到重视和认可，幼儿的参与热情得不到积极的回应。在环境创设过程中，教师采取了“一言堂”的形式，什么事教师说了算，儿童只是一个被动的观赏者、旁观者。幼儿不但不可以随意玩耍触摸环境陈设，而且还要远离美丽的环境陈设。那么试问，这些美丽的适合于成人眼光的环境对儿童发展究竟起到了什么作用呢?难道仅仅是为了让幼儿每天到园看上几眼，记住这些美丽的东西是××老师做的，××老师的手有多巧?显然这些不是我们老师进行创设环境的初衷。

每当新学期的来临，老师们总要冥思苦想做出各种内容来布置墙面，希望给孩子们一个惊喜，但常常是教师的一番苦心只换来孩子们短暂的关注，更多的价值体现在装饰美化活动室或供参观检查者欣赏。真正能对孩子发挥作用的只有很少的空间，大多是用来张帖孩子们的绘画、手工作品。

这样的事情大家是否似曾相识，这是否正是我们工作的真实写照？

故事中的教师的主观设置的内容多，幼儿自主参与设置的内容少等，一学期下来孩子的参与成了教师环境布置空白的填充，老师安排幼儿做什么，幼儿就做什么，体现不出孩子的自主性和兴趣性。

随着《3-6岁幼儿发展指南》的出台、素质教育的不断深化，当前学前教育对环境布置的问题越来越重视，让幼儿通过主动参与环境创设获得身心和谐发展已成为大多数幼儿教师的共识，教育要顺应儿童的发展，要让儿童与环境积极“对话”，在环境的创设中要充分发挥他们的自主性、创造性，因此，教师教育行为的转变和孩子们主体性的发挥是我们实践中面临的问题。

怎样在环境创设中发挥幼儿的自主性呢？这不能不引起我们的思考。我想要弄清楚这个问题，必须先带大家一同从根本出发，从基础开始学起，从幼儿园环境的含义谈起。

一、幼儿园环境的含义

1、《幼儿园指导纲要（试行）》广义环境观认为，幼儿园环境，是指幼儿园教育赖以进行的一切条件的总和。

2、新《纲要》的“组织与实施”部分指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿发展。”

幼儿是环境创设的主体，环境创设本身也是教育过程的一部分，老师应根据幼儿的生活经验及兴趣，充分利用现有条件，激发幼儿探索、参与，使环境创设融教育性、情趣性和操作性为一体，成为幼儿展示自我的窗口，让孩子用他们自己的方式来表达自己的想法，从而真正成为环境创设的主人。

3.我国幼教先驱陈鹤琴先生曾提出幼儿园环境是“儿童所接儿触的,能给他以刺激的一切物质”

4.意大利北部小镇瑞吉欧·艾米利亚的学前教育研究者认为环境是一个“可以支持社会，探索与学习的容器”。

据1991年的美国《新闻周刊》报道，世界十大最佳学校中，学龄前学校首推瑞吉欧·艾米里亚的学前教育机构，并称其为“全世界最好的学前班”。十年来，意大利瑞吉欧教育取向已风靡全球，

瑞吉欧人非常注重环境，瑞吉欧教学法提出在儿童、教师和家长之间存在着第三个老师：环境。环境是“第三位老师”形象的指出了环境的教学功能。

5、著名心理学家皮亚杰提出：“儿童认知发展是在与周围环境的互动中积极主动建构的。”

幼儿园的环境教育包括主题墙、规则的要求的图文提示、游戏材料的创设等等，它的含义在与“隐性教育”将教育的内容隐藏与幼儿日常的学习生活环境之中

6、蒙台梭利博士强调儿童的发展是外部环境通过儿童内在心理变化而起作用的，外部环境是儿童发展的必要条件。

可见，环境是幼儿教育的重要资源，它是如何发挥作用的呢？

二、幼儿园环境的作用。

（1）．幼儿园环境是一种隐性课程

我们通常的学校课程，是指明确的、事先编制的课程，也称“显性课程”、“常规课程”或“正式课程”。相对于这些教学课程，学生们还体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程即“隐性课程”。“隐性课程”又称“隐蔽课程”或“潜在课程”，主要是指通过校园文化、校园生活、人际关系、集体活动等潜移默化地影响学生的课程，它是教学计划以外的课程，它是以间接的内隐的方式呈现的，是无计划的，通过学校的自然环境和社会环境进行的。

幼儿园环境主要包括物质环境和精神环境，幼儿园的物质环境主要指可见、有形的外部环境，例如园舍、场地、设施、玩具等。物质环境的优化能为教育活动提供更好的生态条件。“按照儿童生态学的观点，幼儿成长是由幼儿与环境的活动关系决定的。幼儿既是环境生态的适应者，也是环境生态的创造者。”针对幼儿认识的具体性、表面性、肤浅性等特点，幼儿园的物质环境应是生动的、直观的、易被幼儿接受的，而且不同年龄班环境的创设应该体现年龄差异性。幼儿园的精神环境主要是指幼儿园中的人际关系，如教师与幼儿的关系，幼儿之间的关系，幼儿园的氛围等。幼儿园的精神环境在幼儿的社会性发展中起着举足轻重的作用，因此创设良好的精神环境非常必要。幼儿园应“为儿童创设温和、亲切与合作的人际环境，使儿童避免产生压抑、焦虑、紧张等消极情绪，身心得以健康发展”。幼儿园的精神环境对幼儿品德和行为模式的养成起着重要作用，

优化的物质环境与精神环境可以让幼儿从中受到潜移默化的影响，同时创设教育环境的过程也是提升教育质量、实现教育目标的过程。因此，在幼儿园的教育活动中，无论是物质环境还是精神环境都已逐渐作为了一种“隐性课程”，在开发幼儿智力，促进幼儿个性和情感的健康发展的价值越来越引起人们的重视，环境创设已渐渐成为幼儿园工作的重点和热点。

（2）、幼儿园环境为孩子提供更多创造和表现的机会

每一个主题环境的创设，不仅是课程内容的体现、教学活动的反映，更是幼儿学习过程和结果的记录，起着强化、概括和提升的作用。环境创设与主题活动积极互动，可以使幼儿从中获得经验，成为幼儿经验、想法创造表现的空间，

现在我们越来越深刻领悟到：环境作为一项重要的教育资源，它是幼儿每天所处、所接触的,幼儿的身心、个性及社会化发展，无一不受到它的影响。环境就像一个“会运动的生命体”，和幼儿的身心发展一样，它也会随幼儿的心智变化而改变。因此幼儿园环境对幼儿的发展和幼儿园的日常教育活动起着重要作用。

三、幼儿园环境与幼儿园课程的关系

1、课程创设环境

幼儿园课程是指实现幼儿园教育目的，帮助幼儿获得有益的生活经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。这个定义包含了三个层面的含义：首先认为幼儿园课程是活动；其次认为幼儿园课程是帮助幼儿获得有益经验的活动；最后认为幼儿园课程是各种活动的总和。根据这个定义可以看出，幼儿园课程的最终实施必须要借助于幼儿的各种活动。皮亚杰的建构主义理论认为幼儿获得数理逻辑经验和物理经验以及幼儿社会性的发展都必须要通过幼儿的操作，也就是说幼儿是通过和材料以及环境的对话获得发展。由此可见，无论是从幼儿园课程本身的含义出发还是从皮亚杰建构主义理论出发，都要求我们创设积极的适宜幼儿发展的环境来促进幼儿的发展，因此说课程创设环境。例如，在主题活动进行中,环境创设就像“骨架”一样把主题涉及的各个方面和一系列活动呈现出来,使墙面环境与主题活动互动起来。

2、环境生成课程

主题与环境的创设密不可分，环境为主题而创设成为幼儿经验、想法表达表现的空间，主题依靠环境而更深入、更具体地展开，每一个主题活动又为环境创设提供了展示的内容，正可谓“环境生成课程，课程主题来源于幼儿与环境的互动作用。”环境作为重要的教育资源，通过创设和利用，有效地参与开展主题活动，促进幼儿的发展。在以往的环境创设中，我们往往把环境作为一种装饰品，所呈现出来的是教师的思维和行为。在贯彻新《纲要》的今天，我们明白了环境创设不是单纯的、机械的墙面环境的创设，还应提供给孩子一些可操作的可创造的材料，从而激发孩子的主动性，让孩子与环境产生互动，使静态的环境活起来，由原来的陈列式向美观、可操作、富有教育价值发展。而今，在环境创设中已逐步体现出教学主题的内容、幼儿活动的痕迹、幼儿的多种语言，环境从多方面都生动、直观、真实地再现了师幼之间近距离的对话，幼儿、教师、家长之间亲密的关系，幼儿与幼儿之间的情感氛围等，环境创设已随着教师观念的不断转变而明显地发生着变化。

四、幼儿园环境创设的重要性

（一）环境是课程设计与实施的要素

1.我国学前教育课程的本质是： “学习者在教育者有意识指导下，与教育情境相互作用而获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动”。

教育的三要素：学习者、教育环境和教育结果。

2.课程主题来源于幼儿与环境的互动作用。

瑞吉欧教育的创始人马拉古奇曾说：“教育是由复杂的互动的关系所构成，也只有‘环境’中各个元素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关键。”幼儿来自不同的家庭，有着不同的生活环境，他们的兴趣、经验各不相同。因此，他们往往在与环境的互动中，会自发地生成许多不同的主题。如果教师没有为幼儿提供有关主题的资料以及活动所需的材料、时间、场地等等，那么主题就不可能生成。可见。互动是否顺利很可能直接与环境因素密切相关，要实现幼儿与幼儿之间，幼儿与教师、职员以及家长之间，幼儿与物之间的互动，少不了环境的支持与介人。 

（二）环境是最佳的“记录”之一

我们的学前学校的墙壁会说话，也有记录作用，利用墙壁的空间暂时或永久地展示幼儿及成人的生活。”（马吉拉奇）

在瑞吉欧教师眼中，环境就像一个“会运动的生命体”，和幼儿的身心发展一样，它也会随幼儿的心智变化而改变。这就要求幼儿能与环境材料进行“对话”。

教师的做法是：幼儿园不能有一处无用的空间；减少无用的空间，尽可能利用所有的空间资源，大到活动区域、草坪，小到门厅、拐角、 盥洗室的镜子、水龙头都能吸引幼儿的注意，孩子们走到哪里，哪里就成为激发他潜力的资源。

在每个活动中或活动后，老师们都会和孩子一起将活动内容或实录以照片、文字、图画等多种形式体现在环境上，以此来呈现主题活动的进展情况，同时也借此帮助幼儿梳理、积累在活动中获得的相关经验。如：开展“服装”主题时，老师们就利用环境记录了孩子们参观服装店、参观服装加工厂、设计服装、制作服装等活动过程，同时还与孩子们一起将活动中的作品展示出来。从环境中，我们不仅可以看出活动的一步步开展，更可以欣喜地看到孩子在活动中的成长和变化。而且，环境记录所传达的各种信息对老师、孩子和家长都有很大的益处：环境记录促使着教师们不断自我反省，也增加了教师之间的经验分享；环境记录使孩子增加了自信，也将幼儿在活动中积累的经验加以了梳理；环境记录使家长更了解孩子的活动过程及成功，加强了家园间的沟通。 

五、让孩子参与环境创设的好处。

1、在幼儿环境创设的过程中，幼儿会动脑去思考：需要布置什么内容，需要装点成什么颜色。需要哪些材料，材料怎么搭配等问题。这些的问题呈现和解决充分调动了幼儿思维的积极性，在思考的过程中既发展了幼儿的主体意识，又培养了幼儿的主体精神。

2、孩子在创设的过程中，会想到要如何更好的完成好任务，对培养幼儿的责任心很有益。而且对于一些主题环境的创设更能把幼儿的神会责任感，爱心和感恩之情充分挖掘出来。比如：在父亲节、母亲节制作贺卡或花朵，写上祝福的语言，粘贴在主题墙上，既能美化环境，又能表达孩子们对父母的爱，在制作的过程中，又发展了幼儿的动手能力。

3、让孩子参与环境创设还能培养幼儿的合作精神。比如在共同完成植物园的美化工作时，孩子们会各抒己见，还会根据各种意见进行选择，并分配工作任务，共同协调完成美化任务。在“幼儿园里朋友多”主题墙的创设过程中，孩子们就自觉进行了照片收集、照片粘贴、照片美化等具体问题的分工，在这种合作完成同一件工作的过程中培养了幼儿的合作意识，也让幼儿掌握了在集体生活中的合作技巧。

“环境创设的过程应该是幼儿与教师共同参与合作的过程”这是幼儿园环境创设的幼儿参与性原则的含义。作为一线教师，我们应该充分了解幼儿身心发展规律以及幼儿教育的特点，只有在实践教育活动中尊重幼儿的个性发展需求，让幼儿在做，在动，在参与，在操作，才能最大程度调动幼儿的探究兴趣，学习的乐趣。

回顾和重温了幼儿园环境以及环境创设的相关理论后，我们来重新审视我们的环境创设。

六、我园环境创设存在的问题与思考

（一）幼儿园环境存在的问题

1.环境的价值更多的体现在装饰、展示和供参观检查者的观赏与评价上。

2.环境对幼儿的教育价值很难得到充分而有效地实现。

3.幼儿园的空间、设施、活动材料等不能有效地引发、支持幼儿的各种活动。

4.不能有效地引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用

（二）质疑的四个问题

1.我们为幼儿提供的环境，真的满足了幼儿多方面发展的需求了吗？

2.我们创设的环境在促进幼儿发展方面的有效性如何？

3.我们的物质环境是否有利于引发、支持幼儿的游戏和探索活动？

4.是否使幼儿与环境之间发生了积极的相互作用？

 

如果大多数的回答都是no 的话，那么我们就需要从现在开始，好好思考如何将环境还给孩子了。在实际行动上做出改变。

转变一：领悟教材、转变思想：

目前我们使用的教材是上海二期课改之后使用的新课程，与以往课程中强调即时性的获取知识技能的要求相比，新课程更加重视幼儿未来的发展和关注全体幼儿全面和谐的发展。新课程一方面强调每个幼儿的基础发展，同时高度关注不同幼儿的不同发展；力求改变、力求回归生活，开发利用校内外丰富多样的课程资源，从幼儿的生活中提升、挖掘、涉及教育内容，延展幼儿的学习内容与时空；与传递和接受式教学方式相比，新课程力求将个体生命给你发展的主动权还给幼儿，倡导教学民主，帮助幼儿在体验、感悟和亲子经历等框架下自主探究式学习；

环境创设必须充分考虑学前儿童的认知特点和认知发展水平。在环境创设的时候，要紧紧抓住儿童认知特点，从儿童认知特点出发布置环境，才能有效促进幼儿的成长，更好的吸引孩子的兴趣，从而增加环境创设的价值。

转变二：提升环境创设的功能

1、让环境满足幼儿活动的需要。教室是幼儿在幼儿园生活学习的主要场所，环境要从满足幼儿的活动需要出发，如安全性、教育性、情趣性、美观性、创造性等。

《上海市学前教育课程指南》中提出：根据幼儿与周围环境相互作用过程中直接的、整体的体验，将课程内容整合为共同生活、探索世界、表达表现等领域，并以幼儿参与的活动为核心，设计、组织课程内容。环境的设计从幼儿各项要求出发，根据本班幼儿年龄阶段的特点和活动的发展目标，确定创设的内容，并让幼儿在参与制作过程中得到启示、受到教育。良好的环境对幼儿起着激励、引导的作用，吸引着幼儿去探索、思考和实践。

2、让环境促使幼儿能力发展。以前，教室的墙面布置大多以教师的作品为主，环境充分展示的是教师想象力和技巧。现在的墙面布置越来越注重以幼儿的作品为主，即强调幼儿的参与性。这样的变化有利于创设适合幼儿现有水平，又富有一定挑战性的环境，让每名幼儿在与环境和材料的有效互动中，大胆探索，充分表达，获得有益的经验。

在游戏“小小建筑师”的活动中，老师为幼儿提供了一堵空白而低矮的墙面，用彩色塑胶垫板铺设在这堵矮墙前的地板上，构成一个建筑区角。幼儿在矮墙上剪剪贴贴自己画的各种形状的建筑物，用各种材质的建筑积木构建出心中美丽的世界。建筑区里既有平面的画，又有立体的积木建筑，为建筑区角增添了丰富的色彩。

3、让环境能够促进幼儿的心理发展。幼儿的心理具有一个最基本的特点，即认识活动的具体形象性，主要通过感知和表象来认识事物；心理活动及行为的无意性，指控制和调节自己的心理活动和行为的能力较差，易受其他事物的影响而改变；开始形成最初的个性倾向，但稳定性差，情绪的稳定性、好奇心的强弱程度等方面有所反映。可见，环境对幼儿良好的心理发展具有重要的作用。如：情感性环境，能够激发幼儿自主学习的内在积极性；新奇、动态的物质环境，能够激发幼儿的学习兴趣。鼓励性环境，能够激发幼儿自主学习的信心；挑战性环境，能够激发幼儿自主学习的潜力。

转变三：突出环境创设的特点与创新

传统的环境一般较为注重整齐与划一，教师关注的是环境便于集体操作，墙面美观等功能。学期初与学期末统一更换，评价标准液玩玩以规范整洁、装饰效果为主。尽管环境布置中也有幼儿作品，但更多的是经过教师挑选与加工的。如此，幼儿园的活动环境与幼儿的发展和实际需求相脱节，幼儿从中获得的经验是零碎的。在反复研读《课程指南》和新教参实施过程中，我们必须重新审视和理解新课程背景心爱环境创设的内涵。由于我们的教参是以主题形式呈现的，主题活动的开展尤为注重从幼儿的生活经验出发，在主题情境下让幼儿充分体验和感受，因此教师在涉及过程中需要根据主题的核心内容与要求来组额定主题展开的基本线索与内容，其内容应该是跨越学科领域的。

1、变装饰性环境为富有挑战性的环境。

（1）根据各年龄段的特点创设与主题相关的各类环境。幼儿在一个可供选择的、富有情趣的环境中容易激发探索兴趣，从而在与环境的互动中生成新的活动，幼儿在相互有联系的主题背景环境中，整合的运用和获得相关经验。

（2）根据幼儿园课程特点，创设不同的机构环境，探索性主题活动强调的是幼儿自主、自助的活动，更体现幼儿的自主性与创造性。因此，我们柑橘主题内容不同，努力给幼儿创设能充分自助选择的空间，使幼儿根据不同的需要选择活动区域。如在自由开放的区域环境中，根据幼儿不同的活动需要，教师创设了狂送自由的活动环境，有的幼儿选择便于探索操作的工作坊；有的幼儿选择能趴在地上或席地而坐的温馨舒适的阅读区等等。

2、变固定性的环境为富有弹性的环境。

环境创设应当是一个“会运作的生命体”，如同幼儿的身心随时在改变一样。环境也会在幼儿的心智变化中改变，这就要求环境的创设须有弹性，弹性环境应具备以下几个特点：

（1）能对话的环境。

其一、环境的创设应随着幼儿的需要而变化，这是幼儿与环境对话的基础。如在开展“我自己”的主题活动中，幼儿根据调查花了许多有关嘴巴功能的图片，原先创设的墙面已经满足不了幼儿的需要，于是教师便及时更换环境，增添了两个圆交叉的统计图，幼儿在张贴调查结果的同时，自主发现与领悟了集合的概念。

其二，创设立体的环境，吸引幼儿对话的兴趣。平面的环境相对是静止的，二立体环境具有形象动态的特性。我们重视创设地面、桌面、墙面三面一体的环境，如在小班主题活动“汽车开来了”的地面上铺着有交通标记的地毯，墙面上贴有各种立体的车辆，桌面上有各种实物车和制作材料等，立体环境吸引幼儿做做玩玩，激发了幼儿与其互动的兴趣。

（2）能修正与更改的环境。幼儿是环境的主人，他们有变更环境的权利和能力。如主题活动“动物大世界”中有“动物过冬”的内容。教师为幼儿提供了沙盘，当诱饵遭遇挖洞的失败后，他们并未放弃，而是更改了环境，灵活地在沙堆下放置管子作为地洞，使活动顺利进行，幼儿的探索欲望得到了满足。

（3）能展示成长足迹的环境。环境创设时，我们将幼儿与教师的记录共同呈现。其内容可以是幼儿在主题活动过程中的相片记录、幼儿的活动发现记录，调查结果记录，教师的文字提示等。幼儿在与环境互动中提高了自我反省能力，教师也能充分了解幼儿的发展。

3、变园内环境的创设为院内外环境的共建。

（1）创设小社会。幼儿园环境创设的环境与材料不仅要与幼儿互动，更重要的是强调幼儿互动中的彼此交流与沟通。因此我们十分重视营造互动式的人文氛围，在主题活动中共同探讨或分享交流彼此的需要、经验与问题。

（2）走向大社会。为了充分利用社区环境资源，幼儿园组织和开展外出调查活动，幼儿通过了解与发现大社会的秘密，或人与物、人与事、人与人等关系中的知识与经验。

转变四、挖掘预设课程的内容来创设主题环境   

   环境是课程设计与实施的要素。幼儿的认知、情感和社会性的发展始终来自于和环境的相互作用且幼儿与环境相处的方式也直接影响教育的质量。因此从课程设计的总体观念到具体方案的实施环境一直是瑞吉欧教育者所重视的因素。根据我园的主题式课程整合课程模式我们的墙面装饰应紧密地与班级的主题教学活动的运行方向相结合。幼儿关于主题探究的阶段性成果探究过程中遇到的困惑教师和家长提供的相关的内容支持构成了墙饰装饰的主体。幼儿可以在这种交互过程中得到满足丰富对有关主题内涵的理解也有助于主题的深入探究。      例如主题活动“我和春天”，孩子们对春天的来临无论是从气候的变化动、植物的生长还是人们自身都真切地感受到春天的特征春天的来临的幼儿对这一切的变化发生了浓厚的兴趣。这时我就利用春天所赋予我们最好的教学资源为我所用来进行环境创设。每当外出散步时我就让幼儿观察春天、发现春天并让幼儿用感官摸一摸、看一看、听一听、闻一闻。      同时我还大胆带领家长和孩子走出社区到公园进行“寻找春天秘密的”亲子活动.通过《寻找春天》的亲子写生活动组织孩子大胆自主自由的交谈自己的收获进一步提高了幼儿的语言表达能力同时带动幼儿一起收集春天的相关资料、图片等把它们装贴在墙饰里一起欣赏、交流从而进一步提高了幼儿的观察、评价的能力。并不断激发幼儿把各自喜欢的春天事物、做的事情以绘画、手工的形式表现出来并贴在墙饰上体验了自主创作的乐趣。同时亲子活动回来我们马上在主题墙上和孩子一起利用废旧材料制作了“我用彩笔画春天”用绘画的形式画下了自己看到、摸到、闻到、听到、感觉到的春天我们还让家长和孩子一起填写了有关感官的知识“我的发现”记录表等这些活动不仅使幼儿与墙饰积极互动也带动了家长参与活动。     

转变五、追随孩子的兴趣需要来创设主题墙饰    

在创设环境的时候,考虑怎样的环境可以引起孩子持久的注意和兴趣点,因为孩子的眼睛喜爱感兴趣的物体上,在以往进行环境创设时往往是我们老师动脑多孩子动脑少这样创设出来的环境多是从我们的兴趣和愿望出发的。所以在创设环境前我们首先要关注孩子三方面     

首先关注幼儿的持久的注意和兴趣点然后准确把握主题进程及时捕捉生活中生成有价值的信息为墙饰创设、环境构建提供有效的素材。

根据关注幼儿的持久的注意和兴趣点在无意与有心之间生成主题教育活动。这一过程是师幼共同探索、互相作用的过程。当教师关注幼儿的持久的注意和兴趣点并提供支持时师幼双方就会在认知、情感、经验等方面进行积极的交流、互动推动有意义的探索活动。这一过程中幼儿在与环境、同伴、老师、家长的互动和对话中获得了全新的体验。      例如在了一次随机讨论“这几天我们国家有什么重大新闻吗”许多幼儿都争先恐后地交流的相关新闻而有的孩子却知之甚少这时我马上捕捉到这个信息点所蕴含的教育价值和孩子的持久的注意和兴趣就开展小小广播员的活动主要通过引导孩子收集报纸新闻图片将他们感兴趣的新闻、看到新奇的事物带回来和同伴分享同时又可以培养孩子主动关心社会新闻让孩子拓宽视野。随之我就把这个任务交给值日的幼儿。在接下来的阶段孩子们纷纷带来了剪报、下载资料于是我就把它们一一展示在主题墙上幼儿看着自己的资料都很骄傲积极地交流此时幼儿已经从单独的布置墙面到开始兴趣溢洋的关注了解各种的事物墙饰为幼儿提供了一个持久的注意和兴趣溢洋的学习空间。     

其次关注孩子对动手操作的兴趣

在进行环境创设时很多会偏向是我们老师动手多孩子动手少这样一来孩子们自身参与的少对环境的理解和兴趣也不会很高。其实，创设环境是应该把权利还给幼儿，充分给孩子自主权。幼儿是否有自主选择和使用材料的权利，在很大程度上影响着他们参与环境创设的积极性和兴趣，影响着幼儿与环境材料之间的相互作用，所以为了让幼儿真正与环境互动起来就要孩子多动手让孩子们把他们的创造性用小手大胆的表现出来，这样一来，孩子不仅动手操作兴趣浓厚，同时也在动脑思考，当他们智慧的结晶展现在环境中时，他们会体验到自由表达与创造的乐趣，也会增加他们的自信。例如在活动区角,利用墙壁设计了“春天的桃花”活动通过让幼儿将手工纸拧成小方块当成小花粘贴在教师剪好的小绳上幼儿在参与粘贴的过程中兴趣是很浓的虽然幼儿作品显得是那么稚嫩但幼儿的主动性、参与性、创造性都得到了极大的发展。  

再其次关注孩子的内心世界

物的环境只有通过人才才能发挥作用，而老师和孩子的相互作用中形成关系和幼儿能感知到老师的态度直接影响着幼儿能否通过积极主动的学习获得有益经验。纲要中也明确提出“幼儿同伴群体与幼儿园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用，教师的态度和管理工作方式应有助于形成安全温馨的心理环境。”所以教师作为孩子朝夕相伴的人我们的一言一行和积极乐观的态度对孩子的影响也非常重要。      例如有的老师根据班内的研究内容，配合主题，为幼儿创设了“心情小屋”和心情记录表“让幼儿每天把自己的心情记录下来，当发现幼儿有不开心或生气的记录时，老师就会及时了解幼儿不开心的原因，然后有目的地进行开导，化解幼儿心中的怨气和悲伤，使到孩子的心情好起来。      还有就是组织孩子之间开展自己的评价和相互的评价—内容涉及学习、纪录、仪容仪表并通过今次的评比活动可以使到幼儿发自内心地认识到自己的优势和不足，并学会交流、合作与分享，以达到幼儿发自内心的反思、自我管理能力的加强。   

        主题环境的创设不是一劳永逸的，而是经过主题产生、主题发展、主题完善的过程。它记录着幼儿活动和经验的建构过程，所以在师生共同创设主题墙的时候，要善于留有空白，以便适应幼儿兴趣需要而发生变化，以便适应主题的丰富和新主题的派生。教师不要强制地限制主题墙的改变，要尽量让幼儿去协商。        如，主题活动《我家和我家附近的……》，在创设主题墙前，我们让幼儿从了解家开始，以问卷的形式让幼儿说出家在哪个小区，在城市什么位置，家里有哪些人。在创设主题墙的过程中，幼儿了解了家附近的特征，以及家到幼儿园路途的风景。幼儿用绘画的方式画出重要的建筑物标志，如医院、超市、学校等等。这些作品深深吸引着孩子，主题墙成了幼儿交流的场所，“我家住在商业大厦旁边，这里是解放路，这里是大铜马……”由此足可以看出幼儿参与主题活动的认真。最后完善主题墙，我们让幼儿与家长一起绘制从家到幼儿园的地图，通过地图的绘制，从而拉近了幼儿与社区的距离，让幼儿产生关心和爱护社区的温馨情怀，自然而然地培养幼儿对家园和文化的感情。随着主题的不断深入，我们的主题墙也在一步步地反映着教学内容，我们的幼儿也在动态中展示了学习的轨迹。　

 

可以说，人是环境的产物。特别是对以实际操作活动和直接经验为心理发展基础的可塑性强的幼儿来说，受环境的影响更大。环境对其身心发展起着交互作用，是个体心理发展的根本途径。在创设幼儿园的隐性教育中注意幼儿的年龄特点和需要、充分利用社会、自然资源，创造一个促进幼儿全面发展的、有利于幼儿探索活动，引发支持幼儿思考的、促进师生、幼儿之间交往和互动的环境，使环境成为隐性的课程教育。

环境不仅是幼儿学习的一种背景，一种支持，更是一种活动课程