课堂教学评价重在评价课堂的运行状态，包括学生的状态和教师组织教学的行为。学生在课堂的参与状态、交往状态、思维状态和情绪状态等是课堂教学评价的焦点，教师的教学行为包括教学态度、教学组织、教学思维、教学机智等也是课堂教学评价的主要关注点。

教师对课堂教学进行评价反思可以根据不同的反思目标和条件采用灵活的方式，内省式反思、基于公开课和观摩课的教学反思以及基于录像的教学反思被广泛运用，教师同伴间的互助在各种反思方式中都处于重要的地位。即使是内省式的反思，在一个同伴交往比较密切的教师团体中，也很难不受到同伴的影响。

一、两种“课堂教学评价”术语和“教学反思”的使用

 目前我国内地新课程改革的研究与实践中，“课堂教学评价”术语的使用有两种含义。

 一是指在课堂教学过程中由教师主导、设计或操控的对学生的学习过程进行的评价，如课堂教学过程中的发展性的学生评价。这种“课堂教学评价”本质上是教学的一个组成部分，可以是预先设计并组织实施的，也可以是课堂随机的教学智慧的反映。

 二是指教师自己或他人对教师的教学过程的各个方面进行的评价，它与教学反思、课例分析、教学诊断等发生直接联系，可以通过内省、课堂实录、录像、课堂观察等手段还原或反观课堂教学状态，从而对教师的课堂教学状态进行反思和诊断。

 本文所涉及的“课堂教学评价”取后一种含义，并主要将其定位于教师教学反思的方式，描述教师如何通过课堂教学评价过程，促进自身的教学反思和专业成长，从而不断改善课堂教学过程。课堂教学评价作为新课程改革中的一种促进教学优化的方式，成为校本教研和同伴交往的主要介质，它不仅成为教师自觉的教学行为和反思手段，同时越来越成为教师专业发展的重要方式。

 本文对教学反思的使用，与作为一种特定教学范式的“反思性教学”有关联含义，但不同等。熊川武（华东师范大学）将“反思性教学”定义为“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”本文对教学反思的定位更加宽泛，把教学反思看成是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象而进行深度思考和分析，从而进入以促进学生发展为目标的更优化的教学状态。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。我们意识到，一个优秀教师必然是一个反思型的教师，敢于反思、善于反思、勤于反思是优秀教师的特质。对教师而言，通过各种评价手段对课堂教学过程和结果进行反思，发现困惑，解决困惑，是提高自己课堂教学水平的必要步骤。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，最终成为学习型和专家型教师。

 二、作为教学反思的课堂教学评价的重点

 作为教学反思的课堂教学评价到底评什么？不同研究者带来了各自独特的研究兴趣和视角。本文同时关注教师和教研人员作为课堂教学评价和教学反思的主体，他们对课堂教学评价的兴趣和指向，因为，教师在课堂评价上的兴趣和指向可能是促进教师改进课堂教学的原动力。对二者的关注取向进行研究，可以发现课堂教学评价在当前有几个重点的转向。

 （一）课堂教学评价从效果评判逐渐转向教学反思

 赵士勋（浙江省杭州市下城区教育局）认为，课堂教学评价一般包括教学目标、教学内容、教学结构、教学策略和方法、教学能力、教学效果、教学特色等项目。

 彭亚青等认为，教师的教学思想、教学态度、教学方法、教材处理方式等决定了其课堂教学的效果。评价要针对教师的教学行为，着力促进其教育教学水平的提高。因此，课堂教学评价主要包括：（1）评教师的教学思想是否正确。（2）评学生的能力培养是否得到落实。（3）评教师的教学方法选择、教材处理是否恰当。（4）评教师的学法指导是否得当。（5）评教师教的基本技能是否过硬。（6）评学生的学习是否高效。

 按照传统的评课要求，上述课堂教学评价的内容已经是非常全面，一方面仍然还带有浓厚的效果评判的色彩，另一方面又已经开始关注到课堂教学评价在促进教师提高和发展中的作用。

 丁朝蓬等对当前课堂教学评价的现状、评价标准和指标、评价方法等进行了研究，认为课堂教学评价“是指着眼于改进教师教学行为、提高课堂教学质量而进行的对教师课堂教学的设计、过程及结果的评价。”他们认为，要使课堂教学评价成为教师提高的路径，“课堂教学评价首先要能做到对课堂教学原生态，即课堂中发生的各种现象包括教师行为、学生行为、师生互动、教学资源的使用等进行客观、准确的描述（包括定量的描述和质的描述），教师本人可以从这些描述信息中获得自我直观，进行自我反思，同时评价人也可根据这些描述与教师讨论其教学行为，从而改进教学。”因此，这种研究取向本身已经将评价作为教学反思的手段来看待，代表着课堂教学评价向教学反思的转型。

 （二）课堂教学评价从“以教论教”逐步转向为“以学论教”

 传统的评课往往是从教师教的角度入手，包括教学思想明确、教学目标恰当、教材处理合理、教学方法选择灵活、教学基本功扎实等方面的标准。这种评课的出发点就是关注教师的行为表现，强调教学活动的效率，以教学文本的目标达成度为指向。而目前课堂教学评价开始从过多关注教师的教，走向更多关注学生的学，强调建立“以学论教”的发展性课堂教学评价。这就要求评课不再是评教师怎么教，而是评学生的学习是否有效，评学生在课堂教学过程中的参与程度、注意状态等层面，建立以学生为主体的评价标准。

 课堂教学评价的一个误区是过分考虑和强调教师的教学技巧。蒋竞莹认为传统的课堂教学评价指标体系中每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”“教学进程安排合理”“课堂提问精炼”“多媒体运用恰当”“板书设计美观”“教态自然”“语言流畅”等等，而这些课堂教学评价标准主要还是以教师为评价对象的，教师的语言、板书，课堂提问的技巧、内容的安排等成为评价的主要内容，而学生的收获如何则很少考虑。在实际的课堂教学评价操作中，对教学技巧的过分重视，已经导致了教师过分追求表现教学技巧而忽视学生学习效果。

 钟井国（山东淄博实验中学）认为，新课程课堂教学的评价应主要从以下几个方面考虑：首先，看课堂教学是否以学生的发展为切入点；第二，看课堂教学是否促进学生学习方式的转变；第三，看课堂教学是否构建了多向信息交流渠道；第四，看课堂教学是否围绕教学目标有效整合了各种教学资源；第五，看课堂教学中学生情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态的呈现情况。

 顾志跃（上海教科院）提出，“主动性与有效性应该成为衡量一堂课质量的两个最重要的指标。”主动性的标准指向学生参与课堂教学的态度，有效性的标准指向学生上课以后的实际收获。

 （三）课堂教学评价从管理取向逐步转变为发展取向

 管理取向的课堂教学评价比较注重他人对教师的评价，而发展取向的课堂教学评价则更关注教师自我反思和自我评价。并且，他人评价所处的地位也不如以前那样绝对重要。就他评而言，发展取向的课堂教学评价的关键在于给予被评教师应有的安全感与自尊感，在于他评如何唤起教师的自我反思。

 建立良好的同伴互助和合作氛围可以有效地为教师提供应有的安全感和自尊感。学校可以通过各种方法如集体备课活动、创新研讨课等，促进教师之间的沟通和理解，使学校成为一个真正意义上的学习共同体，使教师真正意识到教学上的改善不仅是个人的事情，而且是教师们共同发展的事业。

 （四）课堂教学评价从静态分析逐步转向动态评价

 尽管教学设计仍然作为课堂教学评价的重要方面，但课堂教学评价重点已经转向评价课堂的运行状态，包括学生的状态和教师组织教学的行为。学生在课堂的参与状态、交往状态、思维状态和情绪状态等是课堂评价的焦点，教师的教学行为包括教学态度、教学组织、教学思维、教学机智等也是课堂教学评价的主要关注内容。对学生学习状态的评价代表了越来越被认同的“以学生的发展为本”的基本改革理念；对教师教学行为的评价代表了我国长期以来的评课传统在新课程的改革中正得到改进。

 王通（江苏省泗阳县教育局教研室）等将学生群体、教师个体和学习资源作为课堂教学评价的重点。他们强调学习过程中学生群体的表现，认为良好的课堂学习状态是学生群体参与学习全过程，敢于提出问题、发表见解，具有一定的独创性，学生个体在课堂学习中有适度的紧张感和愉悦感，能自我控制与调节学习情感，形成课堂上多边、丰富多样的信息联系及课堂上的人际交往良好的合作氛围，每个学生个体都学有所得。他们把学习情境、学习方式、学习策略、知识成效、创新能力、思想认识等6个项目作为评价学生课堂学习状态的具体指标，并提出从学科专业基础、课堂管理能力、教育素养以及语言表达能力、图文表达能力和演示能力等方面来评价教师个体的行为表现，用确定教学目标、教学重点、教学内容、教学结构、教学媒体、教学方法等指标评价教师教学设计。

 三、课堂教学评价和反思的方法

 F·迈克尔·康纳利和D·琼·克兰迪宁将教师反思的方法分为自我反思和与他人合作进行反思两类，自我反思的方法包括记日记、传记、图例及档案分析，与他人合作的反思方法包括讲故事、写信、教师访谈及参与式观察。

 教师对课堂教学进行评价反思的方式可以是非常灵活的，根据不同的目的和条件可采用不同的方式。李宏艳（赤峰市红山区教研与培训中心）归纳了几种反思方式：内省式反思、教学录像式反思、同事间相互交流式反思、观摩分析式反思和网络交流式反思。

 我们这里重点探讨内省式反思、基于公开课和观摩课的教学反思以及基于录像的教学反思。在这些类型的反思中，教师同伴间的互助实际上是穿插在其中。即使是内省式的反思，在一个同伴交往比较密切的教师团体中，也很难不受到同伴的影响。

 （一）内省式反思

 内省式反思即教师主要通过自我观察、自我监控、自我评价来进行自我反思。教学反思内在地要求将内省作为经常性的自我评价方式。即使是在教学观摩和录像评价手段中，也只有当教师对照反思和内省自我时，教学观摩和录像评价才真正发挥作用。丁钢（华东师范大学）认为，“教师教学创新的原动力是来自于教师自身专业发展的内在需求。”“能够引起教师教学内在的变化，才是根本的。”要充分尊重每一位教师的教学实践，让他们在其实践经验与理论学习的交流中，推动富有个性的自我教学变革，使他们在这种交互行动中富有个性地不断构建自己新的专业基础。“研究教学最好的方式莫过于研究我们自己。研究自己，就在于必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验，来变革我们的教学工作。而教师在学科教学中的教学效能关注、在教学过程中的自我反思，以及教师之间的专业团队合作是教师专业发展的三个重要途径。”

 如何进行内省式反思？一些教师提出了自己的看法。邵丹玮（浙江省象山县第三中学）将教师对课堂教学评价的内省式反思分为：（1）课堂教学活动前的反思。这种类型的反思主要发生在课前准备的备课阶段，要求教师先对过去的经验进行反思，使新的教学设计建立在对过去经验和教训反思的基础上。（2）课堂教学活动中的反思。这种反思用于解决在课堂教学活动中出现的问题，所以要求教师必须具备驾驭课堂教学的调控能力。（3）课堂教学活动后的反思。这一类型的反思主要是教师课后对整个课堂教学过程进行思考性回忆，包括对教师的教学观念、教学行为和学生的表现以及教学的成败进行理性的分析。

 对课堂教学设立一些自我反思的方向或标准，有助于教师进行有效的课堂评价。

 （二）基于观摩和公开课的反思

 公开课、观摩课作为一种教学反思，属于与他人合作进行反思的方式。公开课、观摩课在各地教研部门的支持下成为课堂教学评价反思的主要方式，并且近年更出现了“课例研究”“说课”等新的形式。教师通过观摩其他教师的课，分析其他教师是怎样组织课堂教学的，他们为什么这样组织课堂教学；比较自己上这一课时，是如何组织课堂教学的；自己的课堂教学环节和教学效果与其相比有什么异同；从他们的教学中我受到哪些启发；如果自己以后教这一课，会如何处理的反思分析。分析评价他人的教学，可以得到启发和提高。但这种方式最近受到的争议也令人深思，争议的焦点在于公开课、观摩课的真实性程度，以及对它们评价的可信性程度。

 程红兵（上海建平中学）认为，“听课是学习，就应该具有可学性，因此它必须在常态下进行”。失去常态，就失去了真实，失去了可学性。因为这种观摩课甚至连执教者本人平常教学也不这么上。可见其假到什么程度，虚到什么程度，脱离实际到什么程度。公开课的目的在于实验。语文课堂教学实验无非在于探索一种新的教育思想在课堂教学中的实践，在教学常态下的呈现而不是展示。

 李镇西（四川成都市石室中学）认为，多年来的各种公开课已经在人们心目中形成了一个思维定势，那就是一堂优质的公开课必须是“完美”的。为了这个“完美”，公开课就成了“集体智慧的结晶”；为了这个“完美”，公开课就越来越变成了“无懈可击”的表演；为了这个“完美”，公开课就越来越讲究“精雕细刻”的形式；为了这个“完美”，公开课便越来越成了各种“模式”或生搬硬套或惟妙惟肖的翻版。

 上公开课的教师对公开课的专家评价也提出了自己的看法，王俊杰（江苏华罗庚中学）描述了自己在被评价的过程中的困惑。

 笔者前段时间上过一次市级公开课，内容是作文的审题。上完后，主持人先是让我谈了一下自己的想法，然后是专家评课，其中一个专家的评课令笔者印象很深。他说，教学内容是作文的审题，而综观2005年的高考作文题目还是话题作文居多，所以，应该将切口选得更小一些，就谈话题作文的审题。他说完后，我心里愣了一下，因为我的课堂教学内容的副标题就是“话题作文的审题”，而且教学中我所选用的例子基本上都是典型的高考话题作文题目。虽说有一道是1986年高考作文题目“树木·森林·气候”，但我对学生说如果这个题目今天我们把它当做话题的话，你觉得该怎样下笔。可是我没有发言的机会，这些问号只能闷在肚里。专家接着又对我课堂教学过程中的一处地方进行了评论，说课堂教学中选取了一个寓言故事的话题材料，让学生讨论其寓意。学生通过讨论，并且花费不少时间，明确了这个寓言至少有三种寓意。然后老师出示话题，与话题相符合的只有第三种寓意。那么，讨论出来的前两种寓意就毫无意义。对专家的这番话，我并无认同，因为我让学生讨论这个材料，主要是想借此培养学生的分析思维能力。学生怕写作文，或写作文写得不好，并不是他们的写作素材不够，而是思维不过关，所以我想通过对这一则寓言的讨论，来拓展学生的思维。并且话题作文中材料的内涵一般是大于话题，引导学生积极思考，明确材料的内涵，抓住与话题紧密相关的含义，撇开与话题关系不大的含义，对学生作文的写作只会有益无弊。怎么能说探讨寓言的前两种寓意毫无意义呢?这些都是我当时的一些想法，可是因为缺乏自信，毕竟自己教学经验和思想认识有限，并且对专家心存敬畏，所以我只能选择沉默。

 评课应多些上课老师的声音，多些交流。评课中的一言堂或者几个专家轮番轰炸的方式并不可取。专家一般理论水平比较高，而上课老师在教学内容上最具发言权，两者应多些对话，多些交流，这样对彼此、对大家都会大有裨益。新课程改革强调课堂教学评价时要创设一种探讨、切磋问题的氛围。既然是探讨，就应允许各抒己见，既然是切磋，就应提倡互相商讨。所有的上课老师在评课中都不会不接受批评意见或对专家不敬，而是希望能够多些交流的机会，多听听上课老师内心的一些想法，真理只会愈辩愈明。

 陈士勇（浙江师范大学）对公开课的价值进行再探讨。他认为去除弄虚作假的现象，就可以还公开课“清白之身”。公开课作为探讨教学规律、研究教学内容、推广教学经验、开展教学研究活动的一种有效形式，是推进学校教育科研工作、提高教师业务水平的一条重要途径，有其存在的内在价值，不能因噎废食。公开课应该有三种面貌，一是指师生共同表现出来的课堂教学原貌，二是指执教者自己以为的课堂面貌，三是指经评价者交流加工后的公开课新貌。

 针对公开课和观摩课评价中的问题，彭亚青等提出了改善评课的策略，包括：（1）建立多元化的评课目标。（2）建立多层次的评课机制。在学校内组建学科示范组，让富有教学经验的教师定期为本学科教师开设示范课。将同事评课改为同行之间上公开课，增加公开课的数量，使听课教师通过换位思考而自省。促进同行评课与自我评课的结合。把学生评课改为课堂评估。（3）建立科学合理的评课指标体系。评课指标要具有客观实在、准确全面、简练明确、具体可行等特点。

 一些学校也采取了一些优化公开课、观摩课的具体方法，并形成了具体的操作流程。

 1．授课教师自我评价。授课教师先自我描述课的结构、设想，以及知识的重难点、优秀之处。一节课结束后，教师肯定会有一种得失感，这种感受就是对课堂的无意识反思。

 2．同行互评。听课教师与授课教师在平等的基础上，以座谈、讨论、交流、探讨、提问、答辩等多种形式进行评课。

 3．学生评课。随机抽取出8～9名好、中、学困生参与评课，目的是帮助授课教师进一步了解学生的要求。

 4．保证常态授课。听课提前2节课通知，具有随意性，以考察教师真实的水平、认真程度以及不足之处。学校领导不参与评课，听课不作为评价一个老师的依据，授课老师比较轻松。

 5．写教学反思与心得体会。（1）听课、评课结束后，要求授课教师写课后反思，归纳上课的得失与成功之处；（2）听课教师写听课心得与反思；（3）要求教师写教学日志。

 上述操作过程，将教师的自我反思和与他人合作的反思结合在一起，并强调了团队合作在这个过程中的作用，提高了课堂教学评价和反思的效率。

 （三）基于录像的教学反思

 基于录像的课堂教学评价反思，首先是指教师把自己的一节课或数节课的教学进程用摄像机摄下来，通过再现自己的教学过程，让教师以旁观者的身份观察、分析自己的教学活动；其次是指通过对他人的教学过程的录像分析和评价来提高自身的教学水平。对课堂教学实况录像进行分析是反思式课堂教学评价比较广泛运用的方式。蔡静、李晋荣（北京外国语大学）以英语学科为对象研究了基于录像的教学反思。

 研究通过调查教师观察和反思课堂录像的角度类型，提出从以下几方面加强课堂录像在发展教师反思实践能力中的作用：（1）提高教师以教学方法的角度观察和反思实践的意识。在观看录像前确立反思的重点，包括观察和反思任务的目标、要求和步骤等。也可考虑介绍录像的拍摄背景、课程特点或其中师生的情况，以利教师做出更客观和准确的判断。（2）将不同教龄的教师穿插组合，以便经验丰富的教师启发和引领青年教师采用教学方法的角度观察。（3）加强对教师观察和反思实践策略的训练，如制定目标、确立重点、排除干扰和效果评估等。初始阶段，可为教师拟定一张观察表，列举与目标相关的观察和反思重点，或设想一个教学困惑，让教师通过观察和思考他人实践来寻求解决方案。（4）鼓励实事求是的客观态度，营造轻松和谐的交流氛围，令教师们能开诚布公、畅所欲言地与同行分享自身的教学经验和反思体会。

 此外，基于网络论坛和博客等的教学反思，近年越来越盛行，客观上给教师提供了平等交流反思的平台，其在课堂教学评价和反思中的作用将越来越明显。

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