研究总报告

（不少于8000字）

   一、标识

   课题名称：小学体验式作文教学策略研究

   课题立项批准号：FJJKXB13-035

   课题资助经费：20000元

   学科分类：小学语文

   课题鉴定时间：2015年

   课题负责人：陈寿宗，特级教师、小中高教师，诏安县教师进修学校

   主要成员： 

   沈立文（诏安县南诏中心小学，小学高级教师）

   沈冰清（诏安县南诏中心小学，小学高级教师）

   陈春生（诏安县南诏中心小学，小学高级教师）

   陈密琴（诏安县桥东中心小学，中学高级教师）

   沈两平（诏安县深桥中心小学，小学高级教师）

   陈晓燕（诏安县实验小学，小学高级教师）

   吴君津（诏安县实验小学，小学一级教师）

   陈炎松（诏安县南诏中心小学，小学一级教师）

   胡丽贞（诏安县实验小学，小学一级教师）

   徐永梅（诏安县实验小学，小学一级教师）

   涂丽容（诏安县教师进修学校，小学一级教师）

   苏惠珍（诏安县教师进修学校，小学一级教师）

   沈丽卿（诏安县教师进修学校，小学一级教师）

   张成聪（诏安县梅岭中心小学，小学高级教师）

   黄素平（诏安县霞葛中心小学，小学高级教师） 

   二、简介部分

   1．标题：小学体验式作文教学策略研究

   2．序言：

    小学生习作是一种复杂的心理过程，涉及注意、感知、记忆、想象、思维和情感等多种心理活动，它不仅是对学生运用字、词、句、段、篇等语文能力的训练，同时也是心理活动的综合训练。因此，作文训练一直是小学生语文学习的难点。为改革作文教学的指导思想和策略，克服以往作文指导的弊端，纠正“重知轻能”、“重法轻情”的偏颇，让作文训练回归学生实际生活，回归写作主体发展轨道，帮助学生解决“作文难”的问题，使他们能兴致勃勃地去表达对社会、对人生、对自我的感悟与体验，提升作文能力水平，实现作文训练过程与主体生命历程的和谐统一，交融共生，本课题组形成了《小学体验式作文教学策略研究》这一课题，并于2013年7月31日获得福建省教育科学规划办的批准立项。

  3．摘要：

   本实验以小学3—6年级学生为对象，采取“问卷调查法”、“行动研究法”、 “文献资料法”和“经验总结法”等，开展了研究。主要如下：

    ⑴关注学生写作主体体验。加强习作训练与日常生活、与其它学科知识及其学习的联系与拓展，引领学生强化体验，敢于、乐于、善于表达自己所见、所闻、所做、所思、所感。

    ⑵优化作文教学策略。正确处理听说读与写、课内习作与课外生活、现实直接经验与模拟情境体验等诸对关系，珍视学生的独特感受与体验，改进习作指导、批改、讲评和评后修改。

    ⑶构建体验式作文教学新模式：情景作文课、生活作文课、信息主题作文课、“二次习作”训练课等。

    ⑷创新作文评价机制，引入“赏识性评语”、“二次评分”策略。

    ⑸开发体验式作文训练校本课程。

    二、内容结构图（略）

    三、主体部分

    1．研究问题

    研究目的：

    本课题组着眼于如下目的来展开研究：

    ⑴探索体验式作文教学的新思路、新策略，改变传统作文教学的弊端，使大多数学生作文有感而发，缘情而抒。

    ⑵以体验式作文教学为突破口，转变学生被动的作文方式，使之形成积极的写作态度和良好的写作策略。

    ⑶通过课题研究引领教师转变作文教学理念，提升专业化能力水平，使之能主动关注学生真实的感受、情感和精神世界，关注学生个性差异和特点。

   研究意义：

   本课题组开展这项研究，其意义在于：实施体验式作文教学，有利于我们从指导思想和具体策略上纠正以往“重知轻能”、“重法轻情”、“ 重写轻改”的偏颇，让作文训练回归学生实际生活，回归写作主体发展轨道，使学生兴致勃勃地去表达对社会、对人生、对自我的感悟与体验，提升作文能力水平，实现作文训练过程与主体生命历程的和谐统一，交融共生。

   研究假设：

   本课题实验方案假设研究内容如下：

   ⑴关注学生写作主体体验。以体验式作文教学为切入点，加强习作训练与日常生活、与其它学科知识及其学习的联系与拓展，引领学生开拓视野、发展思维，强化体验，培养兴趣，建立信心，敢于、乐于、善于表达自己所见、所闻、所做、所思、所感，提升自主作文能力水平。

    ⑵优化作文教学策略。要使教师转变观念，正确处理听说读与写、课内习作与课外生活、现实直接经验与模拟情境体验等诸对关系，珍视学生的独特感受与体验，改进习作指导、批改、讲评和评后修改，提升作文教学专业化水平。

   ⑶构建“开放、自主、合作”的体验式作文教学新模式：

   A.情景作文课。借助游戏活动、实物（图片）展示、演示操作、故事讲演等，创设具体形象、生动活泼的情境，引领学生观察、思考、讨论、交流，进行习作训练。

   B.生活作文课。借助感兴趣的话题，引领学生联系生活经历，说经过，谈感受、表感情，并写下来。

   C.信息主题作文课。引导学生从电视、网络所展示的广阔信息空间与交际场景，去广泛阅读、发现、收集、处理信息，开展以信息资料为主题的习作训练。

   D.“二次习作”训练课。引导学生进行作文的评后修改。

   E.优秀作品鉴赏课。选择并展示优秀习作，引领诵读、评价、欣赏。

   F.语言表达策略课。针对本县系闽南方言区，学生语言表达不准确、不规范问题突出的现象，进行语言表达方法训练，提高表达准确性、规范性和灵活性。

   G.综合性学习活动课。开展以习作训练为主线的如“问题调查”、“主题演讲”等综合性学习活动，让学生在自主、合作探究中，和谐、活泼地训练。

    ⑷创新作文评价机制，激发学生作文兴趣。

    建立“习作能力发展档案”，记录学生训练过程能力、水平和情意的发展轨迹。

    引入“赏识性评语”、“二次评分”策略，让学生看到“点滴进步”，感受因努力而获得成功的喜悦。

    ⑸开发体验式作文训练校本课程。出版《学生优秀作品与评析》和《优秀教学设计、实录与反思》。

    同时，还假设研究重点为：

    ⑴引导学生观察社会，体验他人之体验。平时要引导学生细心观察社会，留心身边熟悉的人和事，从外貌神态、言行举止中体会其情感变化，以及自己的看法。习作训练时，要引领学生从身边熟悉的人和事中提炼素材，自由地表达自己的理解和感受。

   ⑵鼓励学生亲历生活，体验自己之体验。要改变以往“命题作文”的做法，提倡学生自主命题作文，大胆放手，创设广阔空间，让学生选择自己感兴趣的内容为写作题材，去回顾生活经历，反观心路历程，表达对自然、社会、人生和自我的感受，对未来的向往。作文评价时，要充分尊重学生独特见解，激发兴趣，强化情意。

    ⑶促进学生营造气氛，体验虚拟之体验。在学生幼小心灵里，对未来总是充满着幻想。要发挥他们的主动性、创造性，借助“情景演示”或网络技术，创设生动、形象的情景，使学生激起新鲜感，调动大脑皮层兴奋中心，展开想象的翅膀，在轻松、愉快的体验中学习和写作。

    核心概念：

    策略：一般是指①可以实现目标的方案集合；②根据形势发展而制定的行动方针和斗争方法；③有斗争艺术，能注意方式方法。策略用于课堂教学中，可以理解为：在特定情境下，为达到预期教学目标所采取的手段、方式方法等。

    体验式教学：“体验”在《现代汉语词典》解释是：“通过实践来认识周围事物；亲身经历”。从心理学角度说，它是指主体借助经验、运用直觉，通过感悟来理解客体（外界事物）所感受到的心灵反应。体验式教学可以理解为：引导学生（主体）通过实践认识周围事物，用亲身的经历去感知、理解、感悟、验证学习内容。这是近年来学术界基于建构主义学习观提出的一种新型模式。

    小学体验式作文教学策略：是指在小学作文教学中，为创设具体、特定的情境，引领学生“身临其境”，去观察、思考、体验，从中获得写作内容的启示、写作方法的把握、写作动机的激发，以达到更佳的训练效果，所采取的教学手段、方式方法。

   本实验试图使作文教学改变过去“重知轻能”、“重法轻情”、“重写轻改”的做法，以回归到写作主体发展轨道上。它以改革课堂教学为中心，以引领主体体验为主导，以培养自主作文能力为主线，教师依据学生心理规律与习作内容要求，设计训练方法，为学生创造性地表达自己对自然、社会、人生和自我的认识与感悟，起导向、导情、导思、导法、导练的作用，使之兴致勃勃地投入到习作训练过程，发展写作能力，提升语文学习综合水平。

    2．研究背景和文献综述

    理论基础-相关研究成果：

    学生习作是一种复杂的心理过程，它涉及注意、感知、记忆、想象、思维和情感等多种心理活动。作文教学不仅是对学生运用字、词、句、段、篇等语文能力的训练，同时也是对他们心理活动的综合训练。因而，《课程标准》强调：作文教学要“引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”要“引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。”

    关于小学作文教学，一些发达国家就很强调“主体体验”。

    如日本的“生活作文”，倡导作文训练要与学生自身生活实践结合，从生活中挖掘素材，培养积累运用生活素材的能力，目的是让学生有内容可写，而不是着重写作知识、技巧的训练。其代表人物村山俊太郎就提出调查作文的概念：作文不仅在于观察自然，还应以社会为对象（《日本生活作文教育研究》.方明生.上海教育出版社.2002）。同时，还强调学生在作文中展示自我。这体现了对主体性发展的重视。

    美、英、韩等国家又十分重视学生写作过程中的情感、态度。如美国纽约州奥尔巴尼市小学《英语语言课程说明》提出：“写作课程的目的是培养学生主动而自信地写作。”英国要求：“学生应对写作充满自信。”韩国则倡导让学生“对写作具有内在动力。”（《中外母语课程标准译编》.柳士镇、洪宗礼.江苏教育出版社.2000）这些观点，是值得我们借鉴的。

       而在国内，随着《课程标准》三维目标的提出，一些地区如南京、杭州、温州等，从各自角度，围绕“体验式作文教学”的意义、策略等分别展开研究。如江山市的《小学体验性作文教学模式的研究》指出：“在教学中积极创造现实的情境”，“引导学生体验生活，品味人生，关注社会，感受时代脉搏”，使之“有内容可写，有情感可抒”；济源市济水南街小学的《小学高年级体验式作文教学模式研究》，提出要“构建科学合理、功能优化、体系开放的教学结构”，激发学生作文“兴趣”、“动机”，“发展个性”的思路。

   国内外对学生主体性的重视，为我们纠正以往那种重知识传授与技能训练，轻兴趣培养与感情体验的偏颇，提供了经验借鉴。然而，目前我们小学作文教学整体水平不尽如人意，这在一定程度上反映出国内各流派研究的局限性。而且，国内这项研究尚属起步阶段，整体理论建构尚不成熟，亟待我们继续深入探索。

    3．研究程序

    研究设计：

    随着研究工作的深入，根据实际需要，本课题组对《申报评审书》中关于“小学体验式作文教学策略研究”实验方案预设工作时段做了调整，将两年研究时间分为二个阶段：

    第一阶段：（2013年8月——2014年7月），主要工作要点：

    ⑴做好学生基本情况调查，建立个人信息档案。

    ⑵课堂教学着重采用模式A.B.F，并逐步增加模式C.D.E.G。

    ⑶做好阶段效度检测、评价、比较、总结。

    ⑷形成一批有价值的教学设计、实录和反思。

    ⑸出版《学生优秀作品集与评析》。

    第二阶段：（2014年8月——2015年7月），主要工作要点：

    ⑴各种课堂教学模式交替、综合运用，形成本实验所预设的系列体验式作文教学模式。

    ⑵全面测定学生习作能力、情意等的发展变化情况，强化薄弱工作环节。

    ⑶做好实验效度检测、评价总结以及成果的鉴定、推广。

    ⑷形成并发表一批具有较高理论水平和研究推广价值的论文。

    研究对象：

    本实验以小学3—6年级学生为对象。

    研究方法：

    ⑴问卷调查法。对实验班学生写作知识、基本技能、学习能力，以及学习情感、态度等进行调查和测定，以便全面了解、客观分析学生的发展情况，及时调整方法。

    ⑵行动研究法：全程记录实验中师生、教法、学法、课堂模式等，深入论证，确定可操作性的实施策略。

    ⑶文献资料法：做好课题实施前期的论证，收集有关研究的观点、经验等。

    ⑷个案研究法。建立“习作能力发展档案”，对有代表性学生训练过程知识积累、能力发展、水平提升，及其兴趣、情感等进行观察，分类记录，做好个案分析与跟踪评价。

   ⑸经验总结法：做好研究过程资料积累与效度分析，总结成败得失，改进方法。

    技术路线：（略）

    4．研究发现或结论

    经过两年时间研究，本课题组对“体验式作文教学策略”形成了一系列基本观点。具体如下：

    ⑴小学体验式作文指导的方法

    指导学生进行体验式作文训练，必须改进方法，密切联系学生生活，关注他们成长的生命轨迹与心路历程，以开拓学生习作思维。

   ①返顾生活，表达成长之所悟

    陆游说过：“汝果欲学诗，功夫在诗外。”这话深刻地揭示了写作与生活的内在联系。小学生天真烂漫，外部世界的人生百态、人间万象，乃至日月星辰、鸟兽虫鱼等等，对他们来说是那样的新奇有趣、令人向往。在喜怒哀乐的感受中，形成了色彩斑斓的情感世界。平时要鼓励他们留心生活中点点滴滴的情感及其变化，并随时记录下来，为习作提供丰富的感性材料。写作训练时，要引导他们从现实生活中寻找个体生命事件及其独特感悟，以再现真实的“自我”，展示生命的“本真”。

    如生活作文课“学会感恩”，上课伊始，教师先播放音乐《感恩的心》以烘托气氛，然后出示汶川大地震中一被救学生向救援人员敬礼的图片，并以“他向谁敬礼，为什么”为话题，让学生讨论。接着提出：“在你心里最想感恩的人是谁，为什么？”引导学生联系自己的生活经历和感受，展开自由讨论。由于有音乐气氛渲染，有话题导引，有问题启发，学生自然而然勾起了许许多多的回忆：“我最感恩的人是奶奶。爸爸妈妈外出打工，家里就剩下我和她。奶奶无微不至地呵护我、帮助我”。“我最感恩的人是爸爸。他是个木匠，文化程度不高，但为了帮助我，每天晚上学习我读过的书。” ……教师进而启发：“怎样去感恩？”学生纷纷动情地说：“我每天早上帮奶奶梳头，晚上给她捶背”，“我要把零花钱积攒下来”，“我要用一张张的奖状来回报” ……就这样，一个个感人的人物形象、一件件动人的事例、一颗颗真诚感恩的心，在学生笔下表达了出来。

   ②参与活动，表达亲历之所感

    写文章就是表达自己的所做、所见、所思、所感，作者只有内心洋溢着丰富、真切的感受，笔下才能“有话可说、有情可抒”。在作文指导中，教师要以习作训练项目要求为依据，科学设计一些学生喜闻乐见的课堂或课外主题活动，引导学生去亲历事情的发展过程，置身特定活动场合之中，用手操作、用眼观察、用耳倾听、用心思考，以引发真实、鲜活的情感体验。

    如活动作文课“当汉字‘医生’”，课前组织学生到大街上，从标语、招牌、广告、宣传栏中寻找错别字，并且“在可能的时候帮助人家改正过来”。课堂上组织讨论，交流活动的经过和感受。学生亲历了“寻找错别字”和帮助人家“改错别字”的经过，内心感触特别深刻，有的说：“汉字中形近字、同音字太多了，容易写错，我们以后得认真写好每个字。” 有的说：“帮助人家改正错别字，还遭人家嘲笑是‘书呆子’，真不好受！”有的说：“爸爸经常写错别字，我要帮助他。”尽管感受不同，但在热爱汉字、写好汉字问题上，感情是那样的一致。从中，为习作活动提供了“第一手材料”。

   ③直面情景，表达观察之所思

   小学生受年龄的限制，他们每天生活的时间和空间毕竟有限。在平时习作训练中，精心创设一定的模拟情景，让学生观察和体验，能有效弥补这方面的不足。实践证明，具体直观的作文教学情境，对诱发体验、唤醒记忆、调动写作动机等具有特别的意义。教师可以引领学生做游戏、操作演练、图片展示、视频音频播放等，创设特定的习作情景，再现他人、他时、他处的他事，让学生“身临其境”，放飞思路，展开想象和联想，富于激情地去学习、思考与创造。

    如情景作文课“捣蛋大王和班长”，教师播放电影片段，让学生边观察边回顾学到的人物描写方法。接着请两位学生表演：上课铃响了，“捣蛋大王”站在讲台前“推销”自己“祖传秘制膏药”，“班长”幽默机智地加以劝止……然后，教师“采访”学生：“捣蛋大王、班长分别是什么样的人，从哪里看出来？”学生争先发表意见，并互相纠正、补充。最后教师让学生动笔下下来。在整节课中，具体的人物描写方法，让人忍俊不禁的情节表演，激起了学生极大的兴致，内心有话不吐不快，“淘气而又知错能改”的“捣蛋大王”、“认真负责而又机智、幽默”的“班长”跃然纸上。

   ④品味所读，表达学习之所得

   杜甫诗云：“读书破万卷，下笔如有神。”学生在日常学习生活中，阅读了大量的读物，在获得自然、社会知识的同时，思想得到了启迪，感情受到了熏陶，形成了具有独特生命意义的感受与体验。平时可以有意识地以写作话题为契机，引领学生回顾课内外所读内容，加以反思、品味，生成个性化的理解与感受，进行以阅读材料为主题内容的习作活动，以生动展示他们学习生活这一独特的人生生命历程与美丽图景。

    如阅读材料作文课“触目惊心的数字”，教师先出示一组数字，让学生自由发表看法：

    据公安部统计：2012年,全国共查处不按交通信号灯指示通行交通违法行为2649万起,平均每天7万多起；全国接报路口交通事故4.6万起,造成死亡1.1万人、受伤5万人，其中,因路口违反交通信号灯导致的事故起数同比上升17.9%；全国私家车事故起数、死亡人数同比上升5.5%和6.5%。

   接着提出：“同学们在课本、课外读物、网络上一定也看到许多令人‘触目惊心’的数字，请和大家一起交流吧。”于是，一串串的数字具体地呈现在课堂上，有环保问题的，有生活健康问题的，有人口问题的，令人震撼、发人思考。最后要求：“请选择其中一组数字，联系自己的实际和想法，写下来。”很快，一篇篇以阅读内容和感受为材料、观点独特鲜明的文章，摆到了教师的桌上。

   ⑵小学体验式作文指导的要求

    为帮助学生克服有体验肤浅，感情不够真实、深入，笔下内容千篇一律、人物“千人一面”，缺乏生气与活力的弊端，进行体验式作文教学时必须处理好三个“统一”。

   ①真实性与虚拟性统一

   习作体验是学生建立在对人、事、物的准确、深刻理解和真切感受基础上，引发、产生情感并生成有学习意义的活动过程。因此，体验要有真实性，让学生唤起真切的情感。即使课堂所创设的情景是“虚拟”的，是他人、他时、他处的他事，同样要引导学生抓住人物活动过程外表神态、行为举止的变化加以观察、分析，感受他人的感受，体验他人的体验，获得对人物内心活动及感情变化的真切理解。

    如情景作文课“捣蛋大王和班长”，虽然课堂情景是“表演”的，有夸张的成分，但话题来自学生耳熟能详的生活，表演前教师又提示：“前天，我们班级发生了一件事……”，大家在观察过程中展开了联想，仿佛“捣蛋大王和班长”就是班级的人，事例就是班级中的事件，在随后的“接受采访”和写作中，均能抓住神态、语言、动作进行表达，内容与感受显得自然、真实。

    ②独特性与意义性统一

    由于个体知识基础、能力水平和情感态度的差异，学生的体验总是多种多样的、个性化的。要创设宽松和谐的课堂氛围，让学生在轻松、愉快地根据习作训练要求，选择自己感兴趣的内容去写，允许并尊重他们不同的见解和体会，以保护习作热情。同时，还要注意体验的意义性。小学生认知能力和心理品质还处于发展阶段，尚不成熟，他们的体验是天真烂漫的，因而难免会产生一些“幼稚的”、“恶搞的”，甚至是“低级趣味”的因素。必须引导学生将所获得的体验中同习作训练联系起来，以提升其意义性，避免胡编乱造、奇谈怪论。

    如活动作文课“当汉字‘医生’”，因为在帮助人家修改招牌错别字（把“修补轮胎”中“补”字的“衤”错写成“礻”）时，遭到店主“白眼”，嘲笑：“书呆子！人家来修车的能看懂就好。”学生觉得好心没好报，很委屈，说：“我们自己把字写好就好了，别多管闲事！”有的提出：“等星期天，我们组织几个同学到店门口，对来修车的人说店主没文化，写错字！”显然，这有违写作训练的价值取向，于是提示：“这样的想法好不好，为什么？”经过讨论，大家明白了：汉字是祖国的文字，我们每个人都要写好汉字，并且有为净化汉字做贡献的义务。

   ③细致性与多样性统一

    要引导学生抓住人物活动或事件发展变化的细节，在“耳濡目染”中，深入、细致地体验，促使情感体验具体化，更具独特性和深刻性，提高所表达感情的可信度和感染力。同时，要引导学生借鉴文本作者的表达手法，善于从不同角度、侧面展开观察、思考，运用多样化语言方法，细腻地加以表达，提高文章的可读性。

    如情景作文课“捣蛋大王和班长”，在引导学生抓住人物活动过程神态、动作、语言、心理活动等细节进行细腻描写的前提下，教师鼓励学生从不同角度展开描写。有的从表现“捣蛋大王”调皮捣蛋的角度入手，有的从表现“班长”敢于管理、善于管理的角度下笔，有的则从“班级树立正气”的角度立意。同样一个情景，不同的观察角度，不同的立意，学生的文章变得丰富多彩、生动活泼。

   5．分析和讨论

   ⑴课题研究结论具有较高的可行性。本课题组依据实验方案预设研究内容与重点，经过两年时间的研究，对“体验式作文教学策略”形成了一系列结论，即“返顾生活，表达成长之所悟”、“参与活动，表达亲历之所感”、“直面情景，表达观察之所思”、“品味所读，表达学习之所得”等训练方法，以及“真实性与虚拟性统一”、“独特性与意义性统一”、“细致性与多样性统一”等训练要求。这些方法与要求，源自于课堂实践，源自于研究过程，有效地帮助了实验教师更新教学观念，克服传统作文教学“重知轻能”（重写作知识传授轻能力培养）、“重法轻情”（重写作方法训练轻情感体验）、“重写轻改”等等的弊端，改进教学策略，打通写作与生活的联系，激发学生情感体验，使得作文教学得以回归生活，回归学生主体发展的轨道。学生写作情意得到很好的培养，对写作产生了浓浓的兴趣。实践证明，本课题组所获得的这个研究结论是实在的，具有较高的科学性、可行性。

   ⑵要正确处理体验式教学与传统教学的关系。以往“重知轻能”、“重法轻情”、“重写轻改”，忽视了学生作为学习和发展主体在学习过程中所应有的地位和所具有的积极作用，脱离了他们的实际生活，过分强调知识传授、方法训练，无形中束缚了学生的思维与视野，以至于造成学生难以“我手写我心”，自由表达，有创意的表达，写起文章来只好无病呻吟，七拼八凑。这必须加以杜绝。

  但是，本课题组研究认为，体验式作文强调写作情感体验、情意激发，这应该理解为只是“淡化”技巧要求，而不等于“不要” 技巧要求，彻底排除要对学生进行写作知识传授、方法训练。事实上，任何能力的形成都离不开一定的知识与方法认识基础。写作也不例外，知识传授、方法训练得好，学生掌握了一定的写作技巧，反过来能帮助他们增进体验，进而写出好文章来。可以说，离开了基本写作知识准备，离开了基本的方法掌握，学生即使有再深的体验，一样难以找到适当的语言或方式来表达。

   因此，二者之间并不对立，而应该有机统一起来，即要正确处理体验式教学与传统教学的关系，做到以知识积累为基础，以写作方法为依托，以情感体验为主导。这，才能更加有效地引领学生提升作文质量与能力水平，提升写作情意，最终推动小学阶段作文教学整体水平的提升。

   6．建议

    在取得丰富研究成果的同时，本课题组也发现，我们的研究工作存在一些不足，亟待下阶段工作中进一步改善。

   ⑴研究假设内容——七个体验式作文教学新模式的构建，尚不完善，造成一定的薄弱环节。如“生活作文”训练。在研究过程中，本课题组就遇到了一定的压力。如实验班教师设计带领学生走出学校，开展“生活作文”训练，引领学生联系生活经历，说经过，谈感受、表感情。但实验班所在学校以“安全”为由，不始终不批准教师带学生走出校门。因而这一环节相对比较薄弱。

   ⑵ “二次习作”训练课必须继续强化。作文的评后修改，是一个普遍薄弱的环节。作为本课题组研究的一个突出亮点，虽然取得了良好的开端与突出成果，但全体成员执行起来依然感到难度大，比较吃力。说到底，是教师掌握作文评改策略不足。

  另外，在成果推广过程中，本课题组发现，要使得“二次习作”训练课研究得以有效推广，单靠教师是不行的，还需学校管理者从管理机制上加以保证。

   因此，接下来，本课题组将向县教育主管部门提出建议，将“二次习作”训练课纳入《诏安县小学综合质量考评暂行规定》，利用平时质量考评、管理机制，来引领、推动、促进这项成果的落实。

    四、主要成果

    成果一：论文《体验式作文教学实践研究与策略思考》在中文核心期刊《教育评论》发表，并全文转载于中国人民大学《小学语文教与学》2015年2月（第二期）。主要内容如下：

  ⑴问题的提出。主要罗列作文教学的现状与不足：①谈“文”色变，无话可写；②选材局限，话题俗套；③假话空话，胡编乱造。并分析问题成因，即：就教师而言，受传统教学思想的影响，作文教学中“重知轻能”（重写作知识传授轻能力培养）、“重法轻情”（重写作方法训练轻情感体验），脱离学生生活实际，忽略对习作主体情感的激发与培养；就学生而言，主要是心理品质不成熟，面对作文题目时无法唤起生活记忆，激起内心情感体验，产生有意义的联想和想象。

    ⑵正确认识小学体验式作文教学的意义。主要是阐述小学体验式作文的概念，联系国内外关于这一命题的主要观点、经验，然后依据《课程标准》精神，指出：作文教学要“引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”要“引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。”

   ⑶小学体验式作文指导的实施策略。主要是：①小学体验式作文指导的方法：返顾生活，表达成长之所悟；参与活动，表达亲历之所感；直面情景，表达观察之所思；品味所读，表达学习之所得。②小学体验式作文指导的要求：真实性与虚拟性统一；独特性与意义性统一；细致性与多样性统一。

    成果二：论文《小学“二次习作”及其指导策略》在中文核心期刊《现代中小学教育》发表。主要内容如下：

     ⑴小学作文评后修改存在的问题及其成因分析：小学作文评后修改存在的问题具体表现为：①教师只打分数，没有写批语，学生没有修改；②教师既打分数又写批语，学生也没有修改，连用红色笔标出来的标点符号、错别字、病句等也都“丝毫未动”；③教师既打分数又写批语，部分学生只修改错别字、标点符号；④个别学生虽然对内容作了修改，但修改是否具体、准确，教师没有给予再次评价。进而分析问题造成原因：其一、从思想层面说，是教学观念陈旧。传统作文教学采用的是“教师命题——教师指导——学生习作——教师批改、讲评”的程式，在这种程式下，作文“批改”主体是教师，而非学生，因而学生的评后自改也就被淡化，甚至忽视了。其二，从技术层面说，是指导策略缺失。长期以来，在各级科研机构或学校举办的教学研讨中，关于作文教学公开课，基本上是“作前指导课”，而没有“讲评、修改训练课”，教师对习作评后修改指导策略缺乏研究。其三、从管理层面说，是学校管理措施不到位。几乎所有的学校都只是规定教师对习作“要认真批改”，“要有眉批、总批”，而对于学生是否“评后修改”却少有具体明确的要求。

   ⑵正确认识“二次习作”及其实践意义。首先提出概念：所谓“二次习作”，即作文的评后修改，是指学生根据批改、讲评意见，自己修改习作，以提高文章的质量，发展写作能力。接着分析“二次习作”的实践意义：有利于提升学生的习作质量；有利于发展习作能力；有利于提升习作情意。

   ⑶改进与优化“二次习作”指导策略。主要是：①可操作性的“二次习作”方法：现场点评；面批面改；细化评语。②自主性的“二次习作”训练：集体评改；同伴互改；自我修改。③激励性的“二次习作”评价：赏识性评语；二次评分。④过程性的“二次习作”展示：展现历程；展示成果。

    成果三：“同课异构”作文指导课《成长的足迹》课堂实录。将沈冰清、胡丽贞二位实验教师的“同课异构”优质课“成长的足迹”实录，刻录制作为光盘

    成果四：《“写作之星”优秀习作选编》和《优秀教学设计、实录与反思》。将实验班学生部分优秀作品加以汇集，配上教师的点评；将研究期间，课题组成员开展的研究课教案加以汇集成册。

    成果五：沈两平《深化体验积累材料》等5篇体验式作文教学论文。

    五、参考文献

    参考文献资料：

    [1]《义务教育语文课程标准（2011年版）》.中华人民共和国教育部.北京师范大学出版集团.2012.

    [2]《让课堂焕发生命活力——论中小学教学改革的深化》.叶澜.教育研究.1997.

    [3]《科学化学习导论》.林斯坦.海峡书局.2010.

    [4]《日本生活作文教育研究》.方明生.上海教育出版社.2002.

    [5]《中外母语课程标准译编》.柳士镇、洪宗礼.江苏教育出版社，2000.

    [6]《教学机智——教育智慧的意蕴》.马克斯·范梅南.教育科学出版社.2011.