核心素养成果五十个不足

 

原题：析“中国学生发展核心素养”研究成果的五十个不足（转帖）

 

摘要：林崇德教授主持的“中国学生发展核心素养”这项研究成果,还存在多方面的不足,这些不足主要表现在:整体思路上的多个不足；一般逻辑上的多个不足；观念上的多个不足；相关知识上的多个不足；语言表达上的多个不足。已经发现的这五个方面的不足之和为五十个,分析这些不足,有利于促进核心素养的相关研究。

关键词：中国学生发展核心素养；研究成果；不足；

作者简介：丁念金(1964-),湖南隆回人,教育学博士,上海师范大学教育学院教授、博士生导师,研究方向为课程与教学论等。

 

我认为,2016年9月13日发布的林崇德教授主持的“中国学生发展核心素养”这项研究成果,当然有许多可取之处,不过,也存在许多不足,这里分析其中的五十个。这里特别需要说明的是:第一,我并不是反对素养或核心素养的研究,而只分析这项研究成果中存在的不足；第二,本文写作的主要目的在于为素养和核心素养的研究提供一些参考,以期对相关的研究起一些促进作用。

 

一、整体思路上的多个不足

这项研究成果,在整体思路上的不足主要有:

1.成果的内容与题目不太符合

从题目看,“中国学生发展核心素养”应该有非常丰富的内容,如中国学生发展核心素养的意义、影响因素、基本构成、培育方式与途径、评价方略等,而实际上,这项成果只阐述了中国学生发展核心素养的基本构成(框架),可以说,在较大程度上存在题目过大过笼统、内容相对于题目来说远远过窄的情况。

2.核心素养不“核心”

从词义上讲,核心是指中心、群体中的主要部分[1]。作为核心的,应该是少数的。按理说,核心素养框架只宜规定那些核心性的素养,而并不是规定全面的素养。而“中国学生发展核心素养”这项成果,不仅意在阐述“全面发展的人”,而且每条素养都涵盖面很广,六大素养18个基本要点涵盖了太多的内容,远远超过了“核心素养”的范围。

3.“发展核心素养”的“发展”没有体现“发展”的含义

什么是发展?简单地说,发展应该体现人的身心各个方面的有秩序、有规律的变化。《张氏心理学辞典》对“发展”的解释是:“广义言之,发展指出生到死亡的一生期间,在个体遗传的限度内,其身心状况因年龄与学得经验的增加所产生的顺序性改变的历程……狭义言之,发展指自出生到青年期(或到成年期)的一段期间,个体在遗传的限度内,其身心状况因年龄与学得经验的增加所产生的顺序性改变的历程。”[2]研究主题是“发展核心素养”,就应该体现变化历程,而“中国学生发展核心素养”这项成果,并没有体现这样的发展变化历程。

4.对“素养”的性质理解存在偏差

人们比较广泛认同的看法是:“素养”主要指素质体系中那些后天养成的部分,注重后天养成性,例如,较多人基本上是从知识、技能和态度等的整合这个视角来理解素养的,这些基本上是后天养成的,这些是真正的素养。之所以要研究和培育素养,在“素质”等概念的基础上注重“素养”的概念,主要是为了特别注重后天的培育。而“中国学生发展核心素养”对“素养”的界定,没有体现这一点。它的界定中的关键词“必备品格”和“关键能力”,都既包含后天养成的成分,也包含先天遗传的成分。

5.忽视素养的特定功能

学界之所以强调素养范畴,意在与单纯的知识和技能等相比,素养更强调在实际情境中的运用,即强调情境性、对情境的胜任力。而“中国学生发展核心素养”成果并不能明确地体现素养的这样的功能,这样,提“素养”的概念和框架,缺乏独特意义,存在盲目性。

6.忽视身体健康

将身体健康包括在人的素养之内的重要性是众所周知的,它是核心性的。而“中国学生发展核心素养”这个框架没有涉及身体健康,而且在阐述“健康生活”这条素养时,也说它“具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点”,没有涉及到身体健康,实在不合适。

 

二、一般逻辑上的多个不足

“中国学生发展核心素养”这项成果在一般逻辑上存在的不足主要有:

7.三大维度的划分不合逻辑

这项成果将素养划分为文化基础、自主发展和社会参与这三个维度,这是不合逻辑的,因为:第一,文化基础本来就是自主发展的内容,自主发展并不是空洞的,它首先以文化基础为特别重要的内容；第二,社会参与严格地说是人的素养发展所指向的意义和情境,而不是素养本身。

8.将自主发展划分为学会学习和健康生活不合逻辑

“中国学生发展核心素养”这项成果,将自主发展划分为学会学习和健康生活,不符合逻辑,因为:第一,学习并不属于发展的范畴,学习是就活动而言的,发展是就通过发育、学习和其他一些活动而实现的各种变化的结果而言的。第二,严格来讲,健康生活属于维系正常的生命机能、活动和秩序,而不属于发展的范畴,更不属于自主发展的范畴。

9.将社会参与划分为责任担当与实践创新不合逻辑

“中国学生发展核心素养”这项成果将社会参与这个维度的素养划分为责任担当和实践创新这两大素养,这不合逻辑,因为:第一,实践创新并不只在社会参与中体现,在学习、人文学科、自然学科中也有重要体现。第二,实践并不是与责任担当相对的,而是与认识相对的。第三,创新并不是与责任担当相对的,而是与传承相对的。

10.将实践与创新并作一个素养不合逻辑

“中国学生发展核心素养”这项成果将实践与创新合在一起,作为一个素养,这不合逻辑,因为:第一,此两者是从不同角度来说的,有很大的区别,实践是认识的基础和认识的延续,而创新是在传承基础上有新的行动、新的开拓、新的发现；第二,此两者是对学生素养的很不相同的要求,一是主要要求将学习到的东西用于实践,特别强调实践的意识和技能,一是主要要求在学习过程中有新的创造,特别强调创造性人格和创造性思维等。

11.人文底蕴下的要点划分不合逻辑

“中国学生发展核心素养”这项成果将人文底蕴这个素养划分为人文积淀、人文情怀和审美情趣三个基本要点,这不合逻辑,因为:第一,“人文积淀”与“人文底蕴”的涵盖范围上讲就基本上一样了；第二,人文情怀应该包含审美情趣,审美情趣不能与人文情怀并列。

12.科学精神下的要点划分不合逻辑

“中国学生发展核心素养”这项成果将科学精神这个素养划分为理性思维、批判质疑、勇于探究三个要点,这不合逻辑,因为:第一,科学精神是指一种精神,是名词,而理性思维和批判质疑都是活动,是动词；第二,批判质疑和勇于探究都属于理性思维活动,而不能与理性思维并列。

13.学会学习下的要点划分不合逻辑

“中国学生发展核心素养”这项成果将学会学习这个素养划分为乐学善学、勤于反思、信息意识三个基本要点,这不合逻辑,因为:第一,勤于反思属于乐学善学的范围,而不能与乐学善学并列；第二,乐学并不属于学会学习的范围,学会学习是指会学习、能学习,而乐学是指愿意而且乐于学习；第三,学会学习是指会学能学,指掌握学习的方法和形成学习的能力,而信息意识是一种意识,并不属于能力或方法的范畴。

14.健康生活下的要点划分不合逻辑

“中国学生发展核心素养”这项成果将健康生活划分为珍爱生命、健全人格、自我管理三个要点,这不合逻辑,因为:第一,人格不属于生活的范畴,生活是人生一系列活动,而人格是指人的身心特征的总和,两者属于不同的维度；第二,人格不只是在通常所说的生活领域中体现和发挥作用,而是在生活、学习、工作等各个领域中都体现和发挥重要作用；第三,自我管理也并不只是在通常的生活中体现和发挥重要作用,而是在生活、学习、工作等各个领域中都体现和发挥重要作用；第四,自我管理基本上不涉及是否健康的问题。

15.责任担当下的要点划分不合逻辑

“中国学生发展核心素养”这项成果将责任担当这个素养划分为社会责任、国家认同、国际理解这三个要点,这不合逻辑,因为:第一,国家认同不只是责任担当,而且包含有认识、判断；第二,国际理解也不只是责任担当,它还涉及到视野、认识、交流、文化理解、相互认可和尊重等许多内容[3]。

16.实践创新下的要点划分不合逻辑

“中国学生发展核心素养”这项成果将实践创新这个素养划分为劳动意识、问题解决、技术应用这三个要点,这不符合逻辑,因为:第一,劳动意识不仅直接涉及实践,而且直接涉及认识,不完全属于实践的范畴,同时,它也不属于创新的范畴,因为劳动有非创新的成分；第二,问题解决既不属于实践的范畴,也不属于创新的范畴,它只是包含部分创新成分。

 

三、观念上的多个不足

“中国学生发展核心素养”这项成果,在观念上存在许多不足,主要有:

17.对发展的观念体现得不够

既然这项成果的名称都有“发展”一词,那么就应该直接而鲜明地体现发展的观念,就学生的核心素养而言,发展的观念首先必须体现在不同年龄阶段有不同的发展水平上,至少,在幼儿园、小学、中学、大学等学段,学生的核心素养具有不同的发展水平,而这项成果实际上并没有这一点。

18.对个性化的观念体现得不够

这项成果,要求的核心素养涵盖面太广,许多学生为了达到这么广泛的核心素养的要求,势必将大多的时间用于努力来达到这些要求,因而用于发展独特个性和特长、专长的时间会相对减少,也就是说,在这个核心素养框架之下,个性化发展和个性化教育将受到极大的压制。如果要体现个性化的观念,就应该将核心素养限定在小的范围内,使学生花较少的时间就能够达到,因此能够在达到核心素养的普遍要求的基础上,还能够有较多时间来实现个性化发展。

应该说,个性化发展是非常重要的,因为人是高度多样化的,人的发展必须适应于此。对此,许多思想家都特别强调。例如,哈耶克从人性的高度多样性角度论述道:“人性有着无限的多样性———个人的能力及潜力存在着广泛的差异———乃是人类最具独特性的事实之一。人种的进化,很可能使他成了所有造物中最具多样性的一种。”[4]马克思曾特别强调,未来社会的基本原则是每个人全面而自由的发展[5],而人要实现自由发展,个性化发展是非常重要的内涵和条件。

19.对学校特色的观念体现得不够

这个核心素养框架涵盖的范围太广,要求太多,由于它又是作为“必备品格和关键能力”来要求各个学校的,因此,学校必须将几乎全部的相关努力都放在这个核心素养框架上,必须使太多的课程与教学等围绕这个核心素养框架,因此,能够用于发展鲜明的学校特色的时间和其他资源会太少。要有利于学校的特色发展,就应该将核心素养限定在小的范围内,使学校容易达到,以使学校在达到核心素养的普遍要求的基础上,还有很可观的空间来发展学校特色。

20.对知识的重视不够

该成果显然不够重视知识。由于该核心素养框架不仅较少直接体现对知识的要求,而且其涵盖的范围很广,学生必须将太多的时间用于为达到其要求而努力,因此将没有足够的时间和精力来学习知识,而知识不仅其本身是社会发展的特别重要的力量,而且它是个人素养发展的重要条件,没有知识的学习,相关素养的发展就会在一定程度上成为无源之水、无本之木。

21.对智力发展的重视不够

心理学等学科的研究表明,智力是人的各种活动的重要基础,人的智力是可以通过后天而改变的,而且后天改变的空间很大[6]。学校教育应该将可观的努力放在改变、提高学生的智力上。然而,该核心素养框架,不仅几乎没有直接涉及到智力发展,而且要求太多太广,学生为了达到此框架的要求,就必须将太多的时间和精力用于达到其要求,因此将很少有时间和精力来发展智力。

22.对学生的身体素质的发展重视不够

作为全面发展的人,身体素质是非常重要的一个领域,而且这个领域是其他领域的素质发展的重要基础。此框架虽然标明是围绕全面发展的人,但是它不仅没有直接涉及到身体素质(包括体质、体格、体能等),而且在阐述“健康生活”时都没有重视身体健康。虽然这项成果提出了运动技能,但一般性的运动技能只是身体素质中很小的一部分,特别是,它与身体健康的区别很大。由于这个框架要求的又太多太广,因此学生为了达到其要求,就要花费太多的时间和精力,而用于发展身体素质的时间和精力将不够。

23.以不妥当的方式体现行为主义心理学观念

本来,人的素养(包括核心素养)并不是动作,是在人身上形成的知识、技能和态度等,应该用名词来表述,至少表述中的中心词应该是名词。而“中国学生发展核心素养”这项成果,则较多地用动词来表述学生的核心素养,而且动词表达方式不完整,这是不合适的。为什么这项成果要这样表述呢?我们分析发现,这种表述方式是行为主义心理学的做法,行为主义心理学在表述学习目标时提倡用行为动词来表达。需要注重的是,行为主义心理学家用行为动词来表达学习目标时,往往是用了“能……”,而且行为动词后面往往有名词(即动作的对象或内容)的,而该成果在体现行为主义心理学观念时,又没有像行为主义心理学家那样做得完整,而是以不妥当的方式体现行为主义心理学观念的。一般而言,素养是在人身上形成的相对稳定的特质,而行为、动作是流变的过程,因此简单地用动词来表达核心素养一般是不合适的,在本项成果中就不合适。

 

四、相关知识上的多个不足

一项成果的形成和表述,往往要体现相关的知识,包括学术知识。“中国学生发展核心素养”这项成果在知识上也存在许多不足,主要有:

24.不妥当地使用“发展”的概念

这项成果对“发展”概念的不妥当使用,主要表现在:第一,从成果文本内容来看,是否用“发展”一词,都没有明显区别；第二,对学生来说,发展应该是一个有秩序、有规律的变化过程,该研究成果并不能直接体现这个过程。

25.对“审美情趣”的理解不准确

严格来讲,情趣是表达情感、兴趣、价值观方面的一个概念,审美情趣也是如此。而在“中国学生发展核心素养”这项成果中,阐述人文底蕴下的审美情趣时,认为还包括艺术知识、技能和方法,以及发现、感知、欣赏、评价美的基本能力,这是不妥当的。

26.没有理清技能与方法的关系

该成果在阐述人文底蕴素养下的审美情趣要点时,说“具有艺术知识、技能与方法的积累”,将技能与方法并列,这是不妥当的,这是因为没有理清技能与方法的关系。就艺术领域而言,方法属于艺术本身的一个层面,它不属于人的素养；当方法被掌握,转化为人的操作方式时,才成为技能。该成果在阐述健康生活素养下的珍爱生命这个要点时,也说“掌握适合自身的运动方法和技能”,这存在同样的不妥。

27.颠倒批判质疑与独立思考的关系

该成果在阐述科学精神下的批判质疑要点时,说其中包含的方面之一是独立思考、独立判断,这是不妥当的。基本上独立思考是一个比批判质疑更大的概念,应该说是独立思考包含了批判质疑。本成果将两者的包含关系颠倒了。

28.不妥当地增加“批判质疑”的内涵

该成果在阐述科学精神素养下的批判质疑要点时,还陈述了“思维缜密,能从多角度、辩证地分析问题做出选择和决定”,而这些内容显然不属于批判质疑的范围,这是不妥当地扩大了批判质疑的内涵。其实,思维缜密属于“理性思维”要点中阐述的“逻辑清晰”,“辩证地分析问题”则属于辩证逻辑思维方面的要求,而不属于批判质疑的内容。

29.不妥当地将具有想象力归入勇于探究的范围

该成果在阐述科学精神下的勇于探究要点时,说“具有好奇心和想象力”,这是不妥当的,因为勇于探究只是指一种勇气,是指情感态度方面的素养,而想象力是一种能力,不属于勇气的范围。

30.错误地理解“科学精神”的含义

科学精神有特别的含义,它是一种精神、态度、价值观,是科学文化深层结构中蕴涵的价值与规范的综合[7]。科学精神作为一种精神,与科学知识、科学方法等并列,它不包含科学知识、科学方法、思维能力等,尽管与它们有关。而“中国学生发展核心素养”这项成果在阐述科学精神这个素养时,却明确地说“能理解和掌握基本的科学原理和方法”、“具有想象力”等,这显然是错误地理解了科学精神的含义。

31.狭隘地理解“珍爱生命”

珍爱生命具有比较丰富的内容,不仅指珍爱自己的生命,而且指珍爱别人的生命,甚至还包含珍爱动物生命等,至少应该包含珍爱他人的生命,这非常重要,而“中国学生发展核心素养”这项成果在阐述健康生活这个素养下的珍爱生命时,却忽视了说珍爱他人的生命。

32.不妥当地理解“自我管理”

“中国学生发展核心素养”这项成果认为健康生活的要点之一是自我管理,而它对“自我管理”的理解是不准确的:第一,将自我管理纳入到健康生活的范畴之内,就不妥当,它严格来讲并不属于健康生活的范畴；第二,自我管理的不可忽视的方面之一是自我监控,而这项成果忽视了这个方面；第三,它将合理分配和使用时间作为自我管理的一个方面,而这是不妥当的。

33.在知识上存在不正视基本的社会公德的情况

在学生的素养中,基本的社会公德是非常重要的,而“中国学生发展核心素养”这项成果,没有正视社会公德。它不仅没有完整地提社会公德,而且将社会公德的一些具体内容放在不恰当的位置即放在责任担当中,须知,责任担当是一种比基本的社会公德更高的品德,它的范围比社会公德小,不宜用它要来包含基本的社会公德等。

34.在知识上存在不正视法治素养的情况

法治素养是法治社会里特别重要的一项素养,它应该占有重要的位置。而“中国学生发展核心素养”这项成果没有正视这一点。虽然这个成果中提到“法治意识”,但是只将它放在不够显眼的位置,作为许许多多具体内容中的一个占很小空间的陈述；而且,将它放在责任担当这个素养中的“社会责任”这个要点之下,放在了不合适的位置。

35.不妥当地理解“社会责任”术语

“社会责任”属于责任感的范围,而且是属于社会层面的责任感,不宜将此术语随意泛化。而“中国学生发展核心素养”这项成果,则随意地将这个术语泛化,将许多本来不属于这个术语范围的要求,也纳入到此术语之下。例如,不妥当地将基本公德和法治,都纳入此术语之下；又如,不妥当地将“崇尚自由平等”、“热爱并尊重自然”等也纳入到此术语之下。

36.不妥当地理解“国家认同”

“中国学生发展核心素养”这项成果从责任担当这个素养中划分为“国家认同”这个基本要点,但它对“国家认同”的理解是不妥当的。第一,它没有从正面完整地、直接地提倡爱国；第二,它特别强调中华文化的传播和弘扬,而中华文化严格地说不属于国家认同的范围,而属于文化自信和人文底蕴的范围。

37.在对待中华文化时存在错位

“中国学生发展核心素养”这项成果,三大领域之一是文化基础,文化基础下有人文底蕴,既然是文化基础,那么显然应该包含对中华优秀传统文化和社会主义先进文化的了解、理解、传播和弘扬,然而,这项成果在这个部分淡化了这一点,却在国家责任担当这个素养的国家认同部分,突出这一点,这产生了对待中华文化上的错位。

38.不妥当地理解“劳动意识”

“中国学生发展核心素养”这项成果在实践创新这个素养下,划分为劳动意识这个基本要点,在这个基本要点上,它存在对劳动意识的不妥当理解:第一,这项成果在这个部分强调“具有动手操作能力,掌握一定的劳动技能”,这显然属于劳动能力的范畴,而不属于劳动意识的范畴；第二,这项成果在这个部分明确地说“具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动”,它的标题是“劳动意识”,而在具体内容中却同时提与劳动相关的意识和行动,而且将意识和行动并列,这是自相矛盾的。

39.不妥当地理解“问题解决”

“中国学生发展核心素养”这项成果将实践创新这个素养划分出问题解决这个基本要点,在此,它对“问题解决”的理解不妥当:第一,它在明确地强调解决问题之前,明确地提“善于发现和提出问题”,本来,发现和提出问题,确实是与解决问题并列的,这项成果的阐述方式,也是将发现和提出问题与解决问题并列的,但它却又将它纳入到“问题解决”这个标题之下；第二,这项成果在此还强调“具有在复杂环境中行动的能力”,显然,这类能力不完全属于问题解决的能力,是不能纳入到“问题解决”标题之下的。

40.不妥当地理解“技术运用”

“中国学生发展核心素养”这项成果最后将实践创新这个素养划分出技术运用这个基本要点,但对技术运用的理解存在不妥:它在这里强调“具有学习掌握技术的兴趣和意愿”,而这显然属于一般性的技术学习的范畴,而不属于技术运用的范畴。

 

五、语言表达上的多个不足

语言表达准确,是对研究成果的又一个维度的重要要求。“中国学生发展核心素养”这项成果,在语言表达方面存在多方面的不足,其中主要的有:

41.关于学生发展核心素养定义的表达不妥

“中国学生发展核心素养”这项成果是这样界定学生发展核心素养的:主要指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。这种表达至少存在一个明显的不妥当:同时提“应具备的”和“必备”,这存在重复,而且是不对等的重复。

42.同时提学习、理解和应用是不妥当的表达

这项成果在阐述人文底蕴这个素养时,明确地提“学习、理解、运用人文领域知识和技能”,这显然是不妥当的,因为学习显然包含理解,理解不能与学习并列。该成果在阐述科学精神等素养时,也存在这样的不妥。

43.“价值标准”的表达存在不妥当

这项成果在阐述科学精神这个素养时说:“主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准”,这种表达不妥当,因为价值标准是社会的,而学生个人形成的并不是价值标准,而是价值追求。

44.对“学会学习”之内容的表达存在不妥

这项成果提出的核心素养之一是学会学习,它对学会学习的直接表达存在不妥:它直接表达的内容包括主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择和学习进程评估调控,而其包含的基本要点则是乐学善学、勤于反思、信息意识,这些基本要点与直接表达没有密切的关系,基本上是脱节的。

45.对“健康生活”的表达存在不妥当

这项研究成果中提出的核心素养之一是健康生活。它对健康生活的直接表达为:“主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。”而这些基本上并不属于健康生活的范畴,例如,发展身心就基本上不是针对健康生活而言的,规划人生也基本上不是针对健康生活而言的,只有“认识自我”部分地属于健康生活的范围。

46.对“责任担当”的表达存在不妥当

这项研究成果提出的核心素养之一是责任担当,它对这个素养的基本表达落脚于“情感态度、价值取向和行为方式”,这显然不妥当,因为责任担当主要指责任感、敢于承担责任,而这种表述所体现的内容大部分内容并不属于责任感范畴。尽管这个表达之前有“处理与社会、国家、国际等关系方面”,但是处理这些关系并不一定就属于责任担当的范畴。

47.对实践创新表述的情境类型的表达存在不妥当

该项成果说实践创新表现的情境为“在日常活动、问题解决、适应挑战等方面”,这表达不妥当,因为:第一,这几个方面并不是并列的,例如,日常生活中可能有问题解决,适应挑战也可能存在问题解决的需要；第二,按照这种表达,问题解决应该是体现实践创新这个素养的一种情境,而后面又将问题解决作为这个素养的一个基本要点,与之并列的日常生活、适应挑战则并没有被列为素养下的基本要点,显得无序。

48.对“人文积淀”的表达存在不妥当

在这项研究成果中,人文底蕴这个素养之下的基本要点之一是人文积淀,按道理说,人文底蕴中特别重要的是价值观和人文精神的其他方面,而这个成果则将这个要点表述使用了“古今中外人文领域基本知识和成果”、“认识方法和实践方法”的提法,对价值观和人文精神的其他方面没有直接涉及；第二,在人文领域中将基本知识与成果并列,是不妥当的,因为“成果”包含了基本知识,基本知识并不能与成果并列。

49.“理性思维”的表达不妥当

在这项研究成果中,科学精神这个核心素养之下的要点之一是理性思维。这个表达是不妥当的,因为,要在“思维”之前加“理性”一词,就意味着理性思维是思维中的一种,与之并列的还有“非理性思维”,而“非理性思维”或者并不存在,如果不存在,则在“思维”之前加“理性”一词属多此一举；如果硬说非理性思维存在(例如硬要说有情绪性思维等),那么这些非理性思维也是很重要的,不应忽视,总之,无论非理性思维是否存在,都不宜简单地提“理性思维”这个基本要点。

50.“批判质疑”的表达不妥当

在这项成果中,科学精神这个核心素养之下的要点之一是“批判质疑”。这个表达是不妥当的:第一,将“批判”和“质疑”排在一起,此两者是什么关系?如认为它们是并列关系,那么是不妥当的,因为批判性思维包含质疑,两者实际上并不是并列的；如果认为“批判”是限定“质疑”的,那么也是不妥的,因为不宜这样做限定；第二,“批判”和“质疑”都是动词,表达动作,它们是不能表达素养的,关于此的相关分析请参见上文,这类不妥存在较多,在此,暂时不一一做分析。（丁念金，上海师范大学教育学院）

 

 

参考文献

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[4](英)弗里德利希·冯·哈耶克.自由秩序原理(上)[M].邓正来,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1997:103.

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[7]李醒民.科学精神的特点和功能[J].社会科学论坛,2006(2上).