上微格教学课时要配合“评课”练习。要求阅读《化学微格教学》第十四章“评课技能”。不要求写教案，可在此讨论，谈你的看法、体会等。

附扬帆老师的博文：

   认知线紊乱　情感线残缺杨帆 发表于 2009-12-22 23:13:00

 今天，我的教育硕士老师，北师大化学教育研究所的 刘克文老师和胡久华老师光临北师大南湖附校指导工作，听了两节同课异构课，内容为＜＜硫酸＞＞。一节是由一位实验教师上的边讲边实验课，一节是上的基于学案导学的实验探究。

　  说实在的，自从听说两位老师要来，说一点不紧张肯定是骗人的。两位老师老师研究化学教学论，刘老师又是新课程标准研制小组的。特别是胡久华老师，评起来课能够缕分条析地研究每一个细节，而且句句都见血，绝对地站在理论的制高点。

　  果然不出所料。评课时，胡老师在笼统地讲了两句好听的话以后，切入了正题，从问题线、认知发展线、情景线、活动线和方法线开始微格式的分析（我们暑假在北师大学习时，将这几条新课程教学设计线戏称为“五线谱”。本来自己感觉满得意的一节教学设计，被她用五线谱一套，变得没谱了。得出的结论是认知发展线紊乱，情感线残缺。

　  怕我不服气，胡老师对每个环节进行了详细分析。

　  一、情感线残缺

　  教学设计中过分知识的建构，应试味太浓，知识密度大，甚至压的学生喘不过气来。设计中的一些交流讨论，有些是对重点内容的讨论有必要，而有些就是一些习题中难点，是习题转化来的。与过分重视知识目标相比，情感目标成了摆设，除了开始的问题情境和最后的阅读理解环节外，其它几乎没有渗透情感教育。如讲到浓硫酸的吸水性，没有提及吸水性的应用；讲到脱水性时，也没有讲到脱水性的应用，而是着重分析蔗糖面包的形成原因，引入氧化性的概念。同样讲到强氧化性时，也没有涉及关于氧化性的应用，而是很理智地分析浓硫酸氧化性的实质、电子转移情况等。

　总之，情感只是穿衣戴帽，两送点缀下，很残缺，没有渗透到整个教学过程中去。点点都针对考试，为考试而教。导致化学教学太沉重，学生知识浓硫酸的氧化性，但不知识为什么学，有什么用途。

　二、认知发展线紊乱

认知发展线紊乱，主要表现在一些细节的处理上，没有很好地把握住学生已有的认知结构，设计的问题难度过大、或顺序颠倒，造成交流讨论环境空转，效率不高。

如在探究浓硫酸的氧化性的环节，科学假设时针对下列变化提出了两个问题：

　S^＋6　―――S^？

1． 浓硫酸正6价的硫元素会变成几价？

2． 哪些试剂可以实现这种变化？

胡老师认为，这两个问题的设计顺序就不符号学生的认知发展。先讨论第一个问题，学生需要排除浓硫酸被还原成0价、－2价的可能性，但这需要学生知道0价、－2价的硫元素具有还原性，而且还要想得起来，难度较大。相反，学生根据已有的氧化还原知识，第二个问题是很好回答的。需要加还原剂，然后再引导学生例举常见的还原剂，学生就会得出0价、－2价的硫元素是强还原剂，能与浓硫酸反应的结论。第一个问题就好回答了。课堂上所以出现卡壳现象，正是问题设计不符合学生认知发展的缘故。

再如，关于硫酸的工业制备，教学中设计成由硫酸逆推的方法，既不符合工业制硫酸的发展史，也不符合学生的认知发展，只能是培养学生的逆向逻辑推理能力。相反，如果能够设计成告诉学生自然界中硫的主要资源。让学生根据元素转化观自行设计合成路线，不仅能够发展学生的认知，使学生自主地根据转化关系图去设计制取方法。还能够培养它们优化设计路线的能力。如由SO₂制硫酸，既可以先氧化成SO₃，也可以也溶于水，且溶于水生成亚硫酸的路线条件容易，那么为什么先制成亚硫酸再氧化呢？学生就会去思考、比较。

在与胡老师、刘老师的讨论中，还激发起了我对学案导学与探究式教学的整合问题。因为一直以来，由于我校实行学案导学，使得探究式教学遇到了问题。因为学生已经自学，课堂上如果老师再假模段式地去探究，学生就会认为不真实，而且也探究不起来，因为后面的情景学生都已经了然于胸。讨论中，我提出了能不能在自学的基础上，采用同质异体的方法进行探究，比如本节课中，把铜与浓硫酸的探究实验改进演示，而将增加的镁与浓硫酸的实验改成探究，提到了胡老师的肯定和鼓励。

高手指点，化石为金。通过这次的专家引领，使我受益匪浅。

 

我的一位教育硕士总结了我在上课时的观点，也在此出示给大家，只是从一个侧面谈到，不全面，供参考、讨论。

以前，我们评课，只知道从那些简单的几个环节进行评课．比如：

一、从教态上评

１．看教师的语言是否正确，通俗易懂，有说服力．声音是否响亮清晰，让人产生美感．２．教师是否面带笑容，给人平易近人的感觉．３，教师的板书是否整洁，规范．

二、从教学程序上看

１，导课是否有创意，既能巩固旧知识又能起到引入新知的作用，还能激发学生的求知欲望和学习兴趣，让学生产生学习的内在驱动力．这就是成功的一半！２．教学过程中，是否采用创新探究自主合作的方法，师生互动是否充分得到体现．学生的积极性是否得到充分发挥，学生的主体地位是否得到确认．课堂气氛是否活跃！３，教学环节上是否过渡自然又环环相扣，呈螺旋上升式！课堂巩固是否到位．

三、教学重难点是否突出，教学目标是否充分体现．新课程理念是否渗透进课堂．

四、课件是否丰富，比如是否又有图片又有视频，是否诗情画意，恰到好处地配合教学内容．

这几个环节都做到了，便可被确定为成功的一节课！

这次，在福建师大，听了胡志刚教授的评课，我感觉真是耳目一新，很佩服他的评课技巧！教授告诉我们，评课应从以下几条线索进行：

一、看达到那一层次的教学目标。如，布鲁姆的认知教学目标六个层次。达到前三级的“记忆、理解、应用”水平，我们认为达到了基本水平的教学；达到“分析、综合、评价、创新”层次可认为达到高水平的教学。

二、利用迁移理论，看新课的教学是否起到承上启下的作用．是否利用了水平迁移，正迁移，或垂直迁移．是否能举一反三运用知识．

三、从科学方法论的角度。如从归纳法与类比法上看，整节课是否在不断的归纳不断的类比中让学生的知识水平得到提高．

四、从把握教学最佳时机上看：如导课，是否达到愤悱的状态，提问，板书，结课是否切合时机．是否创设教学的高潮低潮、是否把握了教学的关键期、是否具备良好的教育教学机智。是否体现把握教学时机的环节：“教学时机的创设－－－捕捉－－利用－－升华”．等等。

五、利用熵理论，整节是否从有序到无序再到更高的有序上进行．

比如利用＂耗散结构＂理论：创设问题情景，激发学生的心里矛盾冲突，即制造远离平衡态，引发学生学习动机．激发求知欲望．然后设计探究实验，从实验中得到解决问题的方法，从而构建新平衡态．

＂自组织＂理论研究如何引领一个系统从无序到有序，从低级有序到高级有序发展．一个真正的有效的课堂教学就是在这样的不断螺旋式中知识得到提升．

六、从认识论上看，是否从实践到认识再实践再认识、感性认识上升到理性认识的过程进行．

七、从美感上看，整节课是否体现化学美．是否体验到“艺术的享受”

八、几条线索上看，是否明线暗线相间，达到最佳教学效果．