浅谈生物学教育有关的学习和教学理论

——读《中学生物学教学论》有感[1]

10生物A班 1050801033 梁什娟

作为一位生物系的师范生，有时候我并不觉得自己跟别的同在读大学生物系专业的同学有什么不同，唯一不同就只是我们的专业名称多了“师范”这两个字。自从上了生物教学论这门课程，我就觉得我作为一位师范生的视野开阔了，真真切切地感受到，我真的是作为一位师范生在学习了，以后毕业出来真的是要为人师表了！为了让我自己更明白些自己以后的职业，我看了其他与这门课程相关的书籍，给我印象深刻且让我受到大的启发的是刘恩山主编的《中学生物学教学论》。

这本书总共分为十二章，每一章的内容都深深的震撼了我，像是顿时打通了我的全身经脉，让我豁然开朗。这本书给了我很多帮助，教我应该如何去当一名中学生物教师。

以前我总认为，老师只要把自己的专业知识学好，就可以高枕无忧了。可绪论中提到：要胜任当代中学生物学教师的工作，一个人不仅要有坚实的生物学专业知识和实验技能为基础，同时还要具有和不断提高方面以下的专业知识和技能：理解中学生物学课程的性质和价值、理解生物科学和技术的本质和特征、掌握学生的学习规律和学习特点、能够使用多样化的教学方法、能够利用多种评价方式来反映学生的进步、专业素养的持续发展。这就要求我们师范生在学习中必须注意角色的转变，一定要主动参与到课程中，因为以后或许再也没有像老师这么耐心与谆谆教导我们的机会了，所以我们一定要充分利用大学时候的学习资源，争取做位合格的教师。

    这本书写了很多关于当中学生物教师所必须了解和学会的技能。我认为以为作为一位教师，必须有他的教学理论作为基础，就像人活着一定要有信念一样。因此我主要是想谈谈第三章提到的生物学教育有关的学习和教学理论。

    生物学教育有关的学习和教学理论，包括行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义的理论、概念转变理论。行为学习理论中又有许多论点不同的学习理论等等。我认为无论是什么学习理论，最主要的是选择合适学生的教学理论，也可以是多种教学理论相结合来进行教学活动，总言而之，就是要与学生的实际情况相结合。

行为主义学习理论

刺激-反映联结理论中华生认为，有机体一定要受外界的刺激才能做出应答。只要用相同的内容不停的刺激学生，即让学生接受多次相同的刺激，就一定能够学会并所学强化的知识。可是华生的理论中，他忽略了人类是不等同于动物，人类是能思考并区别于动物的。但是对于课程中的重点和难点，教师就很有必要通过多次复习来刺激学生已达到巩固知识的目的。

桑代克的“试误学习理论”中认为所有的学习都是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。心即联结，教育的目的是把其中的某些联结加以永远保持，而某些联结加以消除，还有一些加以改变或利导。但每一个步骤学生都可能会犯错，而教师就要在学生犯错之后去纠正他们。可是就现在学生上课时间来看，教师不可能等他们犯错了才一个个地去纠正，因为时间非常的有限。而且这样学生学习的知识比较零散、不系统，效率也不高。但是如果时间比较充裕，而学生对课程较为熟悉时可以实践一下，这样有利于学生的行为塑造。

认知主义学习理论

布鲁纳是认知主义学习理论代表人物之一，他强调学生应该像科学家那样去主动思考和探索求知，最终达到对所学知识的理解和掌握。可是在教学过程中，学生并不都是积极的探究者，虽然积极的学生也不少，但毕竟不是全部；几乎所有的学生都会对某些事物有一定的好奇心，可是并不是所有的学生都会动手或动脑去探究以满足自己的好奇心；布鲁纳过于强调内在动机，而没有真正用到教师这一块资源即轻视了教师的主导作用导致教师水平无法发挥，而学生也难以接受；过分强调学科的基本结构，而教学内容过于抽象，与活生生的社会实际联系不大。此理论曾经在美国实践，但不太成功。但是对于探究性实验，如果教师根据学生的实际情况安排教材的难易，那么这个理论可行性较大。

认知主义另一个学习理论就是奥苏泊尔的讲解式教学，这个教学理论要求教师将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明地向学生讲解。这个理论也忽略了学生的自主学习性，过分强调教师的作用。这样很容易形成满堂灌。在奥苏泊尔看来学生是有学习动机的，包括认知内驱力、自我提高内驱力和附属里内驱力。其实很多时候学生并不是有了学习动机才去学习，而是经过一番的学习之后，才有了学习动机，而更进一步的学习。而自我提高内驱力很可能会助长学生的功利主义。使学生把学习当成是追逐功名和利益的手段，就降低了学习本身带给学生的兴趣。我觉得认知内驱力和自我提高内驱力结合使用，不是一味的强调一种内驱力对学生的影响，其实不管是内驱力还是外部的因素，都可能会有促进学生学习的作用。

建构主义的理论

20世纪80年代以来人们逐渐认识到科学教育是当代教育的核心组成部分，因为科学教育关系到国家的经济发展和国际竞争，所以进行了一场科学教育改革，其主要指导思想是国建主义理论。建构主义受到几个重要人物的影响：杜威、维果斯基和皮亚杰。

建构主义关心的首要问题是知识问题即知识是什么以及知识来自何处。建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，并不是在所有情况下都适用的，因为知识是处于不断的发展中的。传统的教学论认为科学知识是客观真理或是客观真理的接近，而建构主义认为，科学知识不是对现实的准确表征，而是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，只是一种比较可靠的假设。虽然建构主义的这种知识观太过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，非常值得我们深思。

按照建构主义的理解，课本知识只是一种关于各种现象较为可靠的假设而已，而不是解释现实的“模板”。对于学生来说，课本知识原本就是新的知识，是由别人编写的，如果课本没有被学生接纳，那么课本对于学生而言就毫无权威性可言。那么这样一来，教师就不能把课本的知识作为预先决定了的东西教给学生，就无法用教师的权威来压服学生。这样就会造成课堂像被炸了一样，乱轰轰的。如果学生要学习课本知识，那么他们就不能只是靠理解和掌握，而是在“接受”之后靠他们根据自己的经验、信念或旧知识来重新建构成新的知识。这样就会有一个问题，如果学生的旧经验或旧知识是错误了的怎么办，这就会影响学生接受新知识的，这样一环扣一环下去，错误就会一直积累。

建构主义要求学生主动地获取信息，建构知识，而不是被动的吸收信息。即学生要主动地对外部的信息做主动的选择和加工，这不是简单的信息积累过程，而是新与旧经验的冲突而引发的观念转念和结构重组；学习过程并不简单的是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

建构主义的教学是基于建构主义的认识论和学习观之上的，学生必须自己通过主动的、互动的方式学习新知识，而教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接传授给学生，而是要把教学植根于学生已有的经验当中。建构主义本身没有一套固定的教学模式或教学方法。这就导致了教师无法按照自己预先想好的教学生，只能随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式，这样增加了教师的压力。但是在教学过程中，教师不仅仅是作为一个教学者，更是一位学习者。这样拉近了与学生的距离。

概念转变理论

概念转变在近一二十年来成为了国际科学教育研究的热点。概念转变理论就是试图理解和解释这些先前概念是如何转变为科学该你那的理论。概念转变需要满足对现有概念的不满，新概念的可理解性，新概念的合理性，以及新概念的有效性四个条件。当前，国际上流行的一个口号是：为转变概念而教。可是转变理论也有不足：很多人只是看到概念内容的改变而忽视了学习者的认识方法上的改变；不能用纯粹认知的观点来解释概念转变过程，还要看学生的态度和动机，这都会影响学生的认知；概念转变并不能一步就能完成，要给学生一个过渡的时间。

只有深入、正确地理解了教学理论，才能懂得运用其精妙之处。无论是哪种教学理论，我认为，都应该扬其长避其短，取其精华去其糟粕，根据学生的实际情况选择合适学生学习生物的教学理论和方法，如多种理论结合。这样才能真正做一位合格的教师！

注：[1]刘恩山主编的第2版《中学生物学教学论》