一、谈话导入
师：同学们，在诗人王安石的眼中，乡愁啊就是那一片吹绿了江南岸的徐徐春风，于是他的笔下就有了这样的诗句，（出示诗句：春风又绿江南岸，明月何时照我还。）春风又绿江南岸，起——
生：（齐读）春风又绿江南岸，明月何时照我还。
师：而在诗人张籍的眼中，乡愁则是那一封写了又拆、拆了又写的家书。于是在他的笔下有了这样的诗句，（出示诗句：洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。）洛阳城里见秋风，预备，读——
生：（齐读）洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。
师：那么，在纳兰性德的眼中，乡愁是什么呢？他的笔下又会出现怎样的诗句呢？（出示《长相思》）请大家打开课文，自由朗读《长相思》，至少读上三遍。注意，把生字读正确，把诗句读通顺。
生：（自由朗读）
【以学生熟知的乡愁诗句导入，营造了浓浓的思乡情怀，未成曲调先有情。】
二、初读课文，理解词意
师：非常好，每个孩子都在非常认真，非常投入地读着《长相思》。谁愿意来读一读《长相思》？
生：（朗读课文）
师：读得真好。字字响亮，句句饱满。谁再来读一读《长相思》？
生：（朗读课文）
师：真好，字正腔圆。
【不遗余力地表扬，孩子信心满满。】
师：孩子们，我们一起来读一读《长相思》。我读题目和作者，你们读词本身。
生：（齐读课文）
师：真好！这首词当中有一个多音字，（课件中“更”用红圈圈标明）读什么？一起读。
生：（齐读）gēng
师：为什么？还有一个读音读“gèng”，更加的更，更快的更，更高的更，这里为什么读“gēng”？谁知道？
生：我认为这里的“更”是换的意思。就是风也过了，雪也过了。我觉得“更”就是“换”的意思，和“更gèng”的意思是不一样的。
师：毫无疑问，和“更gèng”的意思是不一样的。 你由“更换”这个词想到“更”就是“换”。孩子你想一想，如果风换了，雪也换了，乡心还可能碎吗？
【这个孩子根本没有理解“更”的意思，但是王老师并不着急，也没有否定这个孩子的回答。在那一瞬间，抓住她 的回答与“gèng”不一样进行表扬，让孩子也获得了一种满足。仔细一想，孩子在这里虽然没有答对，但她在思考，这样的表扬是非常有价值的。】
生：风很多，雪也很多。不是风更大了，不是雪也更大了。
师：你说是风很多，雪很多，稍稍有点靠近了，仿佛跟数量，跟什么有点关系。
生：我觉得应该是一缕的意思。
师：是什么？
生：缕的意思。
师：为什么？
生：因为它是风一更，雪一更。它就是可以换成风一缕，雪一缕。
师：你也是从数量的角度来思考的。很显然，这一缕和一更的差距可大了。
【第三学段阅读教学中有这样的描述：能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。对“更”的理解老师就先让孩子进行推想，在推想的过程中，老师循循善诱，让孩子一步一步接近正确答案，经历思维的过程。】
师：刚才这个孩子从更换的角度来思考“更”也许就是“换”的意思，“更”也许就是“换”，“换”也许就是“更”。尽管这个思考是不对的，但这却是一种方法。我再给大家提供一个词，也许你立马就会能明白这个“更”是什么意思？有一个成语，大家都听过，这个成语就是，这个成语叫半夜——
师：半夜——
生：半夜三更。
师：一起说——
生：半夜三更
师：半夜就是三更，三更就是半夜，所以这里的“更”跟什么有关？
生：这里的“更”是指半夜，风雪交加，然后作者的乡心就被打碎了。
师：他发现了一个重要的信息，这里的“更”显然跟时间有关，跟晚上有关。其实啊，“更”是古时候计时间的一个单位，晚上的时候，一更大约是两个小时。
【孔子说：不愤不悱，不启不发，王老师在这里提供的这个词恰到好处，老师的点拨也恰到好处，满满的感觉。】
师：时间长不长？
生：长。
师：非常长，谁来读一读？把这种长的感觉读出来。试一试。
生：（朗读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：才读了半更，再长一点儿。
【这样的评价既幽默，又有很强的指导性。】
师：谁再来读。
生：（再读）
师：不错，这里不仅仅只有一更，而是一更又一更。停止了吗？歇掉了吗？没有停止，没有歇掉。这一个晚上就在风雪交加之中。很长很长……我们一起再来读一读。准备。风一更，雪一更——
生：（齐读）
师：真好。
【通过启发，诱导，点拨，让孩子明白“更”的意思，这是知识的内化。然后老师又让学生把获得的理解通过朗读的方式外显出来，最后达到完全理解。妙！】
师：这里还有一个生字（课件“聒”用红圈圈标明），一起读。
生：（齐读）
师：再读。
生：（齐读）
师：谁知道“聒”的意思？这个词是什么意思？
生：我觉得“聒”的意思是嘈杂。
师：你是怎么知道的？
生：我是从“风一更，雪一更”看出来的。因为风刮得很大，雪也下得很大，把作者从梦中吵醒了。
师：哦，她联系上下文的语境来读懂这个“聒”。真好。你还从哪里读到“聒”就是嘈杂之意？
生：我从下面的注释上知道。
师：注释里怎么说？
生：注释上说“聒”的意思是嘈杂。
师：这是最简单最便捷的办法，直接看注释。但是有的时候万一没有注释，你还有没有别的方法来帮助你来理解这个“聒”？
生：我还可以通过查字典的方式来了解这个“聒”的意思。
师：查字典是万能的，通过查字典就能找到注释，找到了注释你就自然明白了它的意思，非常好。这是一个良好的习惯。
师：还有别的办法帮助你读懂这个“聒”的意思吗？
生：我可以把“聒”组一个词，就是 “聒噪”。“聒噪”的意思就是嘈杂。所以说我就联系近义词。
【理解“更”的时候老师提供了组词的方法让孩子学习理解词语的意思。显然，孩子从老师那里习得了“组词”的方法并运用这种方法来理解字的意思。润物无声。】
师：真好，她通过组词“聒噪”，通过联系两个意思相近的字的意思来发现聒的意思就是嘈杂。当然可能还有更多的方法，言而总之，总而言之，这里的“聒”的意思就是声音非常非常的嘈杂，这里的声音显然指的是——风雪交加。
【高年级的孩子解词的方式多种多样，在这里，老师让孩子们交流自己解词的方式，是一种学习方法的展示和指导，对于那些学习能力较弱的孩子来说又是一次学习的机会。】
师：想一想，整整一个晚上的风雪交加，会是一种什么样的感觉？我们一起再来读一读。
生：（全班齐读）
师：真好。
【王荣生教授说，理解文章的关键是要抓住要点，而抓住要点要把握重要的语句。这首词中的多音字“更”、生字“聒”正是关键点，王老师就紧紧抓住这两个关键字实施教学，理解它们的意思，体会其表达的效果，进而初步理解词的意思。】
三、再读课文，区分诗和词的异同
（一）押韵
师：《长相思》是一首词，词我们是第一次碰到。其实词就是诗，不过它是一种特殊的诗。既然词就是诗，它就跟诗一样，比如说都需要合辙押韵。自己读一读，看看这首词哪些地方押了韵？
生：（自由朗读，交流）
师：谁发现这首词跟诗一样也在押韵？它们的韵脚分别在哪里？
生：我觉得身向榆关那畔行的“行”和夜深千帐灯的“灯”押韵了；聒碎乡心梦不成的“成”和故园无此声的“声”。
师：她发现了四个韵脚。分别是行、灯、成、声。我稍稍有点不同的看法，我觉得“行”押的是“ing”，“灯”押的是“eng”，它们不押同一个韵啊！
生：“行”应该是和“程”押韵，夜深千帐灯的“灯”应该是和故园无此声的“声”押韵。
师：“行”押的是“ing”，“程”押的是“eng”韵，不是同一个韵脚。谁发现了哪些相同的韵脚？
生：我发现山一程的“程”，聒碎乡心的“成”押韵；“更”和夜深千帐灯的“灯”押韵；那畔行的“行”和故园无此声的“声”押韵。
师：天啦，孩子们，怎么一定要把“行”和“声”，“行”和“成”，“行”和“灯”扯在一块呢？你们发现没，把这些字圈出来。
师：山一程的“程”，圈，韵母是什么？一起说。
生：eng
师：水一程的“程”，圈，韵母是什么？
生：eng
师：夜深千帐灯的“灯”，圈，韵母是什么？
生：eng
师：风一更的“更”，圈，韵母是什么？
生：eng
师：雪一更的“更”，圈，韵母是什么？
生：eng
师：梦不成的“成”，圈，韵母是什么？
生：eng
师：无此声的“声”，圈，韵母是什么？
生：eng
师：这些字都押什么韵？
生：eng
师：都押“eng”。押的是同一个韵。我们一起来读一读，把韵脚拖长了，读出押韵的期待和味道。准备！其它的我来读，你们只管读韵脚。
师生：（合作读）
师：你有没有发现问题呀？你发现什么问题？
生：我觉得第二句有四个押韵的字，第一句只有三个。
师：对，这是问题。按照下面这一段词的话，上面的这一段好像也应该都？可是它好像只押了三个。其实，这是古音和今音的差别。（红圈消失，韵脚加上着重号。）孩子们，其实在古人的韵书当中，“行”押的是“青”韵，前面我们画的其它的“更”韵，它们可以相通。也就是说它们其实押的是同一个韵。明白吗？我们现在读一读，还是你们读韵脚，我来读其它的内容，体会一下这首词叫一韵到底，押的都是“更”韵。
师生：（合作朗读）
师：把韵脚强调了，拖长了，读这首词的感觉和味道就不一样了。来，自己再试一试。
生：（自由朗读）
师：谁来读一读？谁再来读一读《长相思》？
生：（读，韵脚拖长了）
师：真好听。
【短短的三个字由王老师的口中说出来，莫名地有一种感动，很随意，那是一种由衷的欣赏。】
师：当所有的韵脚都被我们的期待满足的时候，我们心里就会有一种很美的味道。我们一起再来读一读。《长想思》，清，纳兰性德——
生：（齐读）
（二）节奏
师：这就是词，它是一种特殊的诗，所以它跟诗一样也要押韵。正因为它是一种特殊的诗，所以它也有跟诗不一样的地方。比如说词是用来唱的，大家知道唱歌需要定一个什么？
生：定一个调。
师：因此，写词也要定一个调，这个调就叫（在题目左边课件出示“词牌”两字）——
生：词牌。
【唱歌需要定调，写词需要词牌，唱歌的调子就等于词牌，这里把抽象的词牌进行形象的类比，让学生一下子就明白词牌的意思。】
师：发现没有，我们这首词就有一个词牌，这个词牌就叫——长相思。“长相思”就是它的词牌。诗会有题目，词有时有题目，有时不需要题目。像这首词它的词牌其实也就是它的题目。你们再观察一下，跟你们过去熟悉的诗相比，词还有哪些不一样的地方？
生：我认为诗的格式与词的格式不一样。诗的格式是整齐的，字是对齐了的。而词有的时候是不一样的。
师：比如说呢？
生：比如说“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯”没有与“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”对齐，而它们是一句一句像作文一样写下去，而且还空了行。
【孩子的观察力非常强，表述得清楚明白，缘于教师问题的精准设置。】
师：第一，她发现有空行的现象。第二她发现跟诗不一样，诗是整齐划一的，而词的句子有长——
生：有短
师：有多——
生：有少
师：有紧——
生：有疏
师：所以，词又有一个别称，叫——长短句，这就是诗和词不一样的地方。词有换行，或者说词有空行，所以通常的词会分段，而且通常会分两段。第一段我们把它叫作上阕。（在词的第一行左边，课件出示“上阕”两字。）
生：（齐读）上阕。
师：也叫上片；第二段我们叫作下阕。（在词的第二行左边，课件出示“下阕”两字。）
生：（齐读）下阕。
师：也叫下片。同时词跟诗不一样，有长有短，有多有少，有紧有疏。所以读的时候需要特别注意它的节奏。来，我们再试着读一读《长相思》这首词，读出跟诗不一样的节奏来。
【词与诗形式上的异同就在学生对词的整体观照中，在师生的互动交流中获得了。行云流水，让人感觉十分舒适。】
生：（自由读）
师：谁愿意来读一读《长相思》这首词？（指名）我们来听一听她的停顿和节奏。
生：（读）
师：读得真不错，有板有眼，有起有落。那是因为她读的时候已经表现出一种节奏。当然，有一点小小的瑕疵。这个瑕疵就在词有上阙和下阙，所以读上下阕之间，孩子，你知道应该怎么做，我知道你知道应该怎么做。
生：我觉得应该上阕读完之后要隔一两秒再读下阕。
师：你知道换一口气、稍顿，是吗？拿起课文纸，再读。
生：（再读。上下阙之间停顿）
师：你看，这就是学习，学习就是进步，学习就是超越。真好！
【王老师在引导孩子读好词的上下阕之间的停顿的时候不是直接告诉孩子这个地方要稍作停顿，而是以知己的身份引导孩子自己揣摩、拿捏。一个“你知道”，一个“我知道”拉近了师生的距离，给了孩子莫大的信心。在老师的鼓励下，孩子果然领悟到了上下阕之间要稍作停顿，并通过朗读再次表现出来。老师又不遗余力地对孩子进行表扬。我想：这个学习镜头会一直留存于孩子的心田，温暖孩子一辈子。】
师：谁再来读一读《长相思》？
生：（再读，读得更好了，注意了上下阕之间的停顿。）
师：更有味道了，更有味道是因为她吸取前面那位同学的精华，并且融入了自己的独特的感受。这个感受就是她不仅注意到词外部的停顿，而且也注意到了词句内部当中的停顿。比如这一处“身向榆关那畔行”，比如这一处“夜深千帐灯”。这样一停一顿，味味道就更浓了。那么我知道紧接着往下哪两个地方也得这样停？
【这与其说是孩子既关注到词外部的停顿，又注意到了词内部的停顿，还不如说是老师在倾听孩子朗读的时候的发现，老师巧妙地把这个发现进行提炼，转化成了下一个知识点的教学点——词内部的停顿。】
生：聒碎乡心梦不成的“梦不成”的前面。
师：他发现“梦不成”之前要停。
生：故园无此声，“无此声”之前得停。
师：无此声之前也得停。
师：孩子，你来读一读。
生：（朗读）风一程，雪一程，哎，风一更，雪一更……
师：孩子，不着急，不着急。咱们换一口气，调整一下状态，来，把书拿起来，准备，开始。
生：（读正确了）
【当孩子激动得读错了的时候，老师又以一个朋友的身份安慰：不着急，不着急，咱们换一口气再来读。这个“不着急”，这个“咱们”，给了孩子多大的安慰啊！这样的课堂涌动着对生命的高度尊重和浓浓的人文关怀。】
师：真好。我们一起来。不仅注意外在的停顿，而且更关注词内在的停顿，只有这样读，才会进入到词最精微的地方。准备，山一程，水一程，预备，起。
生：（齐读）
师：越读越有味道了。我们一定记得它们的韵脚，我们也不会忘记把韵脚拖长了就有味道了，我们也不会忘记词有外部的停顿，比如上下阕之间，比如句与句之间，也有内部的停顿，比如刚才我们画出来的四处的停顿。把所有的这些都融合在一起，我们再一起来读一读《长相思》。
【这里老师对知识点的总结提炼，有助于孩子在今后的学习中灵活运用。】
生：（齐读）
师：最后三个字最有讲究，好像要停了，但是似乎又没有停，这叫余音绕梁。你听：聒碎乡心梦不成，故园无此声——我们一起来！
生：（齐读。余音绕梁的感觉）
【在老师的范读、孩子的齐读中，孩子们再一次感受到词的音韵美，让人回味无穷。】
【第三学段的古诗词教什么？王老师以教学实践告诉我们，押韵和节奏就是教学点。长期以来，我们对于古诗词知识的教学总是处于犹抱琵琶半遮面的状态。比如遇到像押韵，诗词节奏等知识点的教学时，老师会点到，但绝对不会把这些知识点教透，教明白，蜻蜓点水，浅尝辄止。在这节课中，押韵的知识点的教学不是老师直接告诉孩子哪些字押韵，而是让孩子自己在读中去找。从孩子的交流中发现，孩子对语言是非常敏感的，他们在找韵脚的时候就发现词当中押韵的矛盾点，而这个矛盾点也恰是古音和今音的一个区别，老师没有立即告诉孩子答案。而是叫孩子们先圈出带“eng”的韵脚，再让孩子发现上下阕押韵的异同，在孩子最想知道答案的那一刻，老师终于揭示：在古人的韵书当中，“行”青韵和其它的“更”韵，它们可以通，押同一个韵。至此，押韵知识点的教学落地有声，效果达到最大化。在此基础上，再让孩子们通过朗读读出押韵味道，又让内化的知识得以外显。
在教学词和诗的异同时，老师也是让学生在读中自主发现和建构，在读中去体会词外部的停顿，在读中去体会词内部的停顿，在读中去体会词的余音绕梁。这样的教学，老师就如同一个牧羊人，把孩子引到了古诗词的广阔天空，让孩子对古诗词的学习产生了浓厚的兴趣的。】
四、想象阅读，感受词的意蕴
师：《长相思》反反复复我们至少读了快十遍。哎——这首词到底在写什么？（在词的上面出示问号。）现在请大家静静地默读《长相思》，看看下面的注释，看看文中的插图，再联系一下上下文，结合自己的生活体验，看看，这首词在写什么？
生：（默读）
师：有一个孩子开始动笔了，如果你觉得有必要的话，也可以在旁边作一点批注，记下一点自己的感受。真好。
（一）身在征途
师：这首词大概在讲什么，能懂吗？
生：能懂。
师：我提两个问题，考考各位，看你是真懂还是半懂不懂或者根本不懂？第一个问题，你觉得就在这首词中，作者纳兰的身（板书：身）——身体的身，身躯的身，身在哪些地方？
生：我觉得就是身在山海关。
师：他的身在向着山海关的路上。请站着。作者的身，身体的身，身躯的身还在哪儿？
生：作者还在关外。
师：在关外，他的身体可能已经过了关外。请你站着。继续想想他的身还可能在哪儿？
生：他的身在军帐里。
师：在军营的帐篷里边。有可能，你也站着。你们觉得作者的身还可能在哪儿？
生：我觉得他在风雪交加的雪山上。因为后面说风一更，雪一更，他们睡觉的时候就在刮风下雪，这种地方可能只在雪山上才会有，我觉得他就在雪山上。
师：在雪山上，被大雪笼罩的崇山峻岭上。作者的身还可能在哪里？
生：作者的身还可能在他的故乡。还正……
师：请注意身在哪里？身体的身，身躯的身，在哪里？
生：可能还在他的故乡那里。
师：孩子你读读诗的上阙。
生：山一程，水一程。
师：身在故乡吗？再读。
生：山一程，水一程。
师：身可能在哪里？
生：（不太情愿的）身可能在山上。
师：刚才有同学说过了，在大雪皑皑的崇山峻岭之上。水一程呢？你能想得跟别人不一样吗？他的身可能还在哪里？在哪里？水一程，孩子你知道他的身可能在哪里？你不会跟我说他的身在水里吧？（众笑）你知道在哪里？在哪里？没想好，听旁边的一个同学来帮你。
【这个孩子一直坚持诗人的身在故乡，老师没有让她说出为什么还在故乡。其实从“还正……”这个词是不是可以看出，孩子是不是想表达诗人正准备离开，与亲人道别呢？以致后来当老师说“水一程”时，孩子不愿意回答了。】
生：我觉得还可能在船上。
师：船行进在河上，身在船上。来，你形容一下，船行进在怎样的河上？
生：水流湍急的河上。
师：除了在船上之外，要过河，要过水，他身还有可能在哪里？
生：在桥上。
师：你往桥下看，你看到了一条怎样的河水？
生：静止不动的河流或者很急的河流，
师：选一种。（笑声）
生：静止不动的的河流。
师：为什么是静止不动的河流？为什么？
【学生回答不上来，沉默了。面对孩子的回答，我们都为王老师捏了一把汗，因为从孩子的回答中我们发现这个孩子可能还游离于词之外，学生所指的静止不动的河流应该是那种风景优美的湖，那些水流十分缓慢的河流，或许她认为行军打仗还能顺便游山玩水呢。】
师：没有理由？直觉？
生：（沉默）
师：因为那是在风雪交加的时候。在什么时候，那是在哪个季节？
生：冬天。
师：在冬天，那个季节河水都——
生：结冰了。
师：冬天，河水都结冰了，看来女生的直觉就是非常准的。（掌声）
【这个细节的处理体现了老师高超的教育智慧。看似课堂上的一个障碍，但是老师却巧妙地根据学生的回答并结合词的语境把这个障碍进行转化，生成了新的学习资源，给课堂增添无穷的艺术魅力。】
师：现在我们的课堂里站了一位、两位、三位、四位、五位、六位同学。来，继续发挥你的想象，六个同学就是六个点，把这六个点连起来，你看到了什么？
生：我看了战士们爬过崇山峻岭，走过冰冷的河流，又来到了山海关外。准备行军。
师：不是准备行军，而就在行军当中。她看到了一条行军的路线。那就是纳兰的身，身体的身，身躯的身，他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了一座窄窄的桥，他经过了崎岖的路。而此刻他的身在军营的帐篷里，帐篷之外风雪交加。
【诗歌是想象的结晶。要读懂诗词的意境，关键在于想象。在这一片断的教学中，孩子们通过想象把抽象的文字——“山一程，水一程”生动为一幅幅逼真的画面。在这一个个生动的画面中，孩子们似乎能看到作者行军打仗的路线，看到诗人行军打仗的艰辛。】
师：坐下去，闭上眼睛。（出示整首词。）
师：播放音乐。情境诵读。
师：睁开眼睛。我想此时此刻你的脑海里边一定浮现纳兰的形象。你看到了一位怎样的纳兰？
生：我看到了一位身穿着战袍，脸被冻得通红的纳兰。
师：她看到了一位身披铠甲，脸被冻得通红的纳兰。你的脑海出现了一位怎样的纳兰？
生：我看到了一位非常忧愁的纳兰。
师：一位非常忧愁的纳兰。你看看他的眼神，那是怎样的眼神？
生：他的眼神里面也是忧愁的，他在思念他的故乡。因为他的故乡里面没有……
师：孩子，咱不解释。就看，咱就看。
【“孩子，咱不解释”，很有意思的评价。老师似乎告诉孩子：孩子，我懂你，你想说的我全知道，我们是知己。这难道就是王氏评价法？】
师：你的眼前出现了一位怎样的纳兰？
生：我的眼前出现了一位骁勇善战，但是在冰天雪地里还在练武，准备为国家立下战功的纳兰。
师：她的眼前出现的是一位骁勇善战，冒着严寒，冒着风雪，却加紧行军的纳兰。你的眼前出现了一位怎样的纳兰？
生：我眼前出现了睡在被窝里翻来覆去又睡不着的纳兰。
师：她的眼前又出现了一位辗转反侧，夜不能寐的纳兰。你的眼前出现的是一位怎样的纳兰？
生：我的眼前出现了腰上带着一把宝剑，锁紧双眉，看着遥远的天空思念自己故乡的纳兰。
师：好一位腰挎宝剑，紧锁双眉的纳兰，眼望故园的纳兰。真好。孩子们，我们看到了，我们用自己的眼，更用自己的心看到了纳兰身，他的身躯就这样行走在崇山峻岭之间，就这样行进在大河小川之间，而他的脸色，他的眼神，他的身躯却让我们有了如此丰富的联想。一句话：纳兰身在征途。（板书：在“身”后面写上“在征途”。）
【眼前的纳兰，心中的纳兰都得益于王老师的情境诵读。老师的诵读与音乐的选择、音量的大小配合得天衣无缝。在老师的诵读中，孩子们闭着眼睛似乎跟随作者爬过了崇山峻岭，淌过了大河小川，走过了崎岖的小路，穿过了一座座窄窄的桥；在老师的诵读中，孩子们似乎又看到了诗人的骁勇善战，看到了他的忧愁与悲伤。而从孩子的反馈交流中也证明的确如此。在现场观课的时候我也感受到了这两点。后来在看视频的时候我看着王老师朗诵，我的眼睛湿润了。我分明看到的是那个身心分离的纳兰，在大雪纷飞的夜晚辗转反侧，夜不能寐，在屋里吟唱《长相思》，抒发自己心里的苦闷和对家乡亲人的思念。人即是课，课即是人！】
（二）心系故园
师：孩子们，这是第一个问题。现在我提第二个问题，你知道身在征途的纳兰，他的心又在哪里？（板书：心。）
生1：他的心在家里。
师：在哪里？
生2：他的心在故乡。
师：在哪里？
生3：他的心不仅在故乡，而且还思念着他的亲人。
师：就在故乡。在哪里？
生：在思乡。
师：在哪里？
生：在思乡，在他的家乡。
师：一句话，纳兰的心就在他的故乡。（板书：在“心”后面板书“系故园”）家乡，故乡，故园，故土，这就是纳兰的心唯一维系的地方。这是一片怎样的故乡，是一个怎样的故园呢？（切换画面，播放音乐。）孩子们，拿起笔来，找一处空白的地方，写一写，写几句话，就在反面。在纳兰的家乡，在纳兰的故园，你的眼前仿佛又出现了一幅怎样的画面？放飞你想象的翅膀，美美地写上几句话。
师：（边巡视，边娓娓叙述）也许那是一个风和日丽的早晨，纳兰牵着儿子的手，来到空旷的郊外，他们在干什么？……也许纳兰约了几个朋友，策马扬鞭飞驰在大道之上，身后甩下了他们一串又一串什么……也许那是一个月光皎洁的晚上，纳兰、妻儿、父母就这样围坐在一起，他们在干什么？在说什么，还可能在吃什么、喝什么？找到其中一个画面，用你的文字把这个画面写下来。
【教师的娓娓叙述无疑又是在创设情境，把孩子们带到了纳兰的家乡，激活了孩子们的生活经验，在想象中，在写作中走进纳兰的家乡，走进纳兰行军前的生活，为更好地理解词的下阕作好了铺垫。】
生：（想象写话）
师：来，孩子们，停下手中的笔。我们一起随着你的想象力，随着你的文字，款款地走进纳兰的故乡，款款地走进那个让纳兰魂牵梦绕的故乡，看，这才是他的故乡。
生：（把作文纸放在桌上，弯着腰，着急地……）在征途上……
师：（示意学生停下来，把作文纸拿起来给学生）来，写得好，更要读得好。
【老师的评价再一次体现了对学生的人文关怀。很多时候语文教学的情感态度价值观是不需要提的。情感态度价值观很多时候本身就蕴含在文字里边，蕴含在教师的一举一动上。】
生：在征途中，纳兰回想起故乡的亲人。在中秋佳节时，与他共同赏月，品月饼时，母亲那灿烂的笑容，儿子嬉戏的身影，那美好的回忆像一泓清澈的泉水，滋润着他那颗思乡的心。便提笔写下——风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声！
师：真好！这就是她的故园啊，故园就是母亲脸上那灿烂的笑容。
【不知为什么，我再一次看视频时眼泪直在眼眶里打转。抑或是被孩子们描述的温馨场景，抑或是被纳兰的思乡情怀所深深打动。】
师：我们来到了故园，来到了纳兰的家乡，看——
生：在纳兰家里的院子里，他的妻子在为纳兰补衣服，让他在行军的时候穿上。此时此刻，院子里的枫叶纷纷落下来，纳兰牵着妻子的手，给她保证一定要常回来看她。就这样，纳兰就离家行军了。
师：写得多好，有一个细节可能你们没听清楚。他的妻子一针一线的为纳兰缝着军衣，纳兰牵着妻子的手深情地说：我一定会回来。这就是故园，故园就在妻子一针又一针缝下的祝福和思念中。
【每一个孩子原本就是天生的诗人，在他们幼小的心灵深处，原本就充满着诗意的浪漫情怀，这样的场景本身就是诗。】
师：来，再听，纳兰和故乡，纳兰的故园。
生：在青瓦缝中，升起了冉冉青烟，纳兰坐在快马上，去接儿子下学。在他身后，扬起了阵阵尘土。而他的妻子却安静地在厨房朝窗外看渐渐远去的纳兰，轻轻地朝天空笑了。
【再平常不过的画面，在孩子的笔下，变得如此多情。】
师：瞧，这是一幅多么温馨的乡村炊烟图啊。你想一想，当纳兰抱着自己的孩子跨上马的时候，在马身后扬起的仅仅是灰尘吗？不，一定有他们父子俩朗朗的笑声。这才是故园。再听一位纳兰的故园。
生：在纳兰的故乡里，没有风雪交加的高山和河流，只有平静的小溪和那几座矮矮的小小的土丘。在纳兰还没有出征前，他常带着自己的儿子去欣赏这美丽带一丝神秘的风景。小溪流里，总有几条活蹦乱跳的小鱼，在欢乐的嬉戏着。而那土丘上有几束盛开的玫瑰花。
【故乡是一个人的精神家园，是一个人灵魂皈依的地方，去掉繁华，回归自然，故乡理应如此美好。】
师：其实，跟着小鱼一起欢乐嬉戏的一定不仅仅是那几条小鱼，一定还会有谁？还会有纳兰，还会有纳兰的孩子，还会有纳兰的亲人，还会有纳兰的朋友。这一切的一切才是纳兰唯一想回到的故乡。然而，这一切只是希望，这一切只是梦想，甚至在今天这个晚上甚至连梦想都没有。看，这里只有——
生：（齐读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：就在这征途上，就在这山水之间，就在风雪交加的这个晚上，没有妻子一针一线的缝着的深情，没有老母喝着酒时候绽放的那一片灿烂的笑容，没有抱着孩子甩在身后的银铃般的笑声，这里只有山一程——
生：（齐读）水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
【当孩子们还沉浸在纳兰温馨、和美、自由的家乡时，老师的一个“然而”，就把孩子们从纳兰温馨的故园拉回了冰冷的现实，并通过多次朗读，产生强烈的情感冲突，走进纳兰的心。】
师：此时此刻，纳兰的心是一颗怎样的心？
生：是一颗思念的心。
师：思念的心。
生：是一颗很盼望和妻儿团聚的心。
师：焦急的心。
生：是一颗有些优伤的心。
师：忧伤的心。
生：也是一颗充满希望和充满悲伤的心。
师：听到没有，充满希望和充满悲伤的心。这是一颗？
生：这是一颗忧愁的心。
师：这是一颗？
生：这是一颗孤独的心。
师：这是一颗孤独的心，这是一颗忧虑的心，这是一颗失落的心，这是一颗孤单的心，这是一颗虽有希望却有无限悲伤的心。他的心就在这个风雪交加的晚上，被深深地……（老师在“身在征途，心系故园”的上面板书一个大大的“碎”字。）
【“碎”字的板书把“身在征途，心系故园”弄得七零八落，看着让人心乱如麻，很难受。但这不就是纳兰的心吗？王老师既能让孩子们读出纳兰的那颗破碎的心，又能以形象的方法把纳兰那颗破碎的心表现出来，大师啊！】
师：读——
生：（齐读）破碎了！
师：这是一颗破碎的心。来，孩子们，这一颗破碎的心我们怎么读出它的感受来？我们一起再来读一读——《长相思》。就在这个晚上，纳兰在风雪交加之中，辗转反侧，夜不能寐，他孤独，他忧愁，他焦虑，所有的这一切都化作了他笔下的这一首——《长相思》，预备，读。
生：（齐读全词）
【在家园和征途的对比中，孩子们走进了纳兰那颗复杂的、支离破碎的心。此时此刻，他们仿佛就是纳兰，纳兰似乎也化身成了他们。最终，所有这些复杂的情感在朗读中得到了尽情的演绎和释放。】
五、互文阅读，读出多元情感
师：孩子们，词读到这里，我不知道你的心中有没有冒出一个奇怪的问题来？想问一问纳兰？
【课至上一环节，感觉已经很完美了。为什么王老师还要继续往下走呢？实则别有更深的用意。】
生：纳兰为什么要去行军打仗呢？他为什么不好好地在家里和母亲、妻子和儿子好好过日子呢？
师：就是，这真是个问题。谁有问题想问纳兰？
生：如果你这么想念家乡，为什么你不赶快回去呢？
师：既然你这么想念家乡，为什么你不赶快回去呢？谁还有问题问纳兰呢？
生：为什么你要在风雪交加的地方出征？
师：你为什么要在这个风雪交加的时候出征，为什么要在这个风雪交加的晚上辗转反侧，写下这首长相思？你回去不就得了吗？好！孩子们，我相信这是你们特别想问纳兰的问题。其实，不瞒各位说，不光你们在问，纳兰自己也在问，有词为证。（课件出示：问君何事轻离别，一年能几团圆月？）
生：（齐读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？
师：再读，这是纳兰在另外一首词《菩萨蛮》中写下的问自己的问题。我们再来一起问一问。生读。想一想，这样的问题除了纳兰自己问自己外，还有谁也最想问一问纳兰？
生：我觉得他的妻子和儿子最想问他的。
师：选一个。
生：妻子。
师：孩子，为难你一下，你现在权且做一回纳兰的妻子。你要问一问即将出征的丈夫，我纳兰。我们到了一个地方，看（课件背景变化），长亭外，杨柳依依，你深情地问着我——
生：问君何事轻离别，一年能几团圆月？
师：我是你的丈夫，君可以改成夫，孩子，再来一次，再来。长亭外，杨柳依依——
生：问夫何事轻离别，一年能几团圆月？
师：问得好，问得多么深情。是的，妻子在问。还有谁也特别想问一问纳兰？
生：士兵也在问。士兵也非常想念自己的家乡。
师：战友是吗？战友，现在你就是他的战友，我们到了这里，看（课件背景变化），古道边，芳草萋萋，战友在问——
生：问将何事轻离别，一年能几团圆月？
师：这个“将”不如改成“友”会更好，我们是战友，我们同生死，共命运。
生：问友何事轻离别，一年能几团圆月？
师：问得真好。想一想，还有谁想问纳兰？
生：他的儿子。
师：我不知道他有没有儿子，权且当他有儿子。现在你就是我的儿子。儿子，来问一问，看（背景变化），月光下，蒹葭苍苍，儿子问——
生：问父何事轻离别，一年能几团圆月？
师：儿子在问，看来这是一个懂事的儿子。还有谁也想问？
生：还有他的母亲。
师：他的母亲。来，你现在就是他的母亲，我们也到一个地方（背景变化）。
生：（笑）
师：如果作为他的母亲，那一刻你绝对是笑不出来的。（课件呈现变化的背景）拱桥上，雨雪纷飞。母亲在问——
生：问儿何事轻离别，一年能几团圆月？
师：是的，儿子在问，妻子在问，战友在问，母亲在问，所有关心着爱护着纳兰的人们都在问。我们再一起再问上一问。
生：（齐读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？
师：你们说我轻离别，不！你们都知道，我是皇上的一等侍卫，我必须跟随皇上出征。为了家乡的安宁，为了社稷的稳固，我是不得不离，不得不分啊！你们读一读我写给你们的《长相思》，你们就会发现我不是轻离别。自己读。这是我写给你们的《长相思》。
生：（自由读）
师：来，我的亲友们，我们战友们，我问一问，我是轻离别吗？
生：（齐答）不是。
师：我来问一问我的妻子，我是轻离别吗？
生：不是的。
师：你怎么看出的？
生：（读全诗）
师：你怎么看出我不是轻离别的？
生：行军要跋山涉水，还要向山海关那边行军，半夜风雪交加，外面又很嘈杂。
师：你知道那个晚上我睡了吗？
生：没有。
师：你知道我在想谁吗？
生：我。
师：我在想你啊。妻子。我哪里是轻离别啊。（掌声）现在需要的不是掌声，而是静静地聆听。我再来问一问我的儿子，在哪里？儿啊，为父是轻离别吗？
生：不是。（读全诗）
师：你知道我睡不着的时候我在想谁？
生：想我。
师：是啊，我在想你，想儿子呀。我在想你长大没有，想你有没有听母亲的话。想你有没有好好读书……儿呀，这是为父在征途上对你的一份牵挂。想到这些的时候，虽然风雪是如此交加，虽然山水是如此险恶，但是，此刻，我的心只是孤独吗？只是忧虑吗？我的心里还有什么？
生：纳兰的心是悲痛的。
师：除了忧伤，除了悲痛之外，当我想到亲人，想到母亲，想到妻儿，想到那宁静的故园的时候。我的心里还会有什么？
生：还会有希望。
师：我的心里还有什么？
生：温暖。
师：我的心里还有什么？
生：担心。
师：我的温暖，我的牵挂，我的希望，我的祝福，还有我的忧愁，我的孤独，我的寂寞，我的悲伤，全在哪里？
生：《长相思》里。
师：让我们再一次走进纳兰的《长相思》。
师生：（配乐合作朗读）
师：是的，这就是纳兰留给我们，留给一代又一代读者的《长相思》。山一程，水一程，程程都是——
生：（齐读）长相思。
师：风一更，雪一更，更更唤醒——
生：（齐读）长相思。
师：爱亲人，爱故园，字字化作——
生：（齐读）长相思。
【这里王老师用排比句对全课进行总结，对主题进行了提炼。】
师：下课！（老师手势示意学生站起来）
生：（不动，鼓掌）
师：下课！（两次示意孩子们站起来）
生：（站起来，鞠躬）谢谢老师！
师：（向学生鞠躬）谢谢孩子们！
【课已结束，孩子们久久地沉浸在《长相思》里不愿醒来。当老师说“下课”，并示意孩子们下课时，孩子们没有反应。当老师再次提醒“下课”，孩子们才不情愿地从座位上起立，接受下课的事实，然后依依不舍离开课堂。这样的课——余音绕梁！】
【王荣生教授说，阅读教学的基本路径有三条。其中第一条就是唤起、补充学生的生活经验。而这首词中，诗人除表达自己的孤独、悲伤、寂寞、忧虑等情感外，还蕴藏着诗人的牵挂、希望、温暖等情感，而牵挂、希望、温暖等情感学生是无法读出来的，因为他们缺乏相应的知识。王老师深知这一点，于是，在课中，他引入了《菩萨蛮》中的诗句“问君何事轻离别，一年能几团圆月”，让孩子不断地变换角色追问，在不断的追问中，在变换角色的朗读中，孩子们体悟到作者希望，牵挂，温暖和祝福。至此，这首词的教学才算完满了。
我是不是又可以这样理解：孤独，寂寞，焦虑，忧愁，失落，悲伤，牵挂，希望，温暖等等，这所有的复杂的情感才成就了人生的多姿多彩！我是不是还可以这样理解：人在痛苦，孤独，寂寞，无限的悲伤中，要多想想美好的事物，从那些美好的事物去获得心灵上的滋养，前进的动力。这是不是王老师在教学中要渗透给孩子们的人生观呢？】
总评：
一、在本课的教学中，读是根本，读贯穿整个课堂
读既是目的，也是手段。首先读的层次清楚，螺旋上升：一是读准字音。二是读懂字义，借助关键字“更”、“聒”初步理解词的意思。三是读中找韵脚，读出韵脚的味道。四是读中感受节奏，通过读又表现词的节奏。五是读懂词的意境，读懂诗人的内心的孤独、寂寞、忧愁、焦虑和牵挂、担心和温暖等复杂的情感。层层落实，层层推进。其次，读的形式多样：学生自读，学生齐读，学生个别读，教师范读，教师领读，教师配乐读等。通过多种形式的朗读，学生积累了语言，发展了思维，提升了语文素养。
二、在本课的教学中，想象是关键
在本节课的教学中，想象就像两条通道，架起了学生、词和作者之间的桥梁。老师通过配乐朗读，抓住词的上阕，引导学生想象诗人行军的画面，体会其行军的艰辛。老师通过娓娓述说，抓住词的下阕，引导学生想象诗人家乡的画面，体会其温馨，舒适，自由自在。学生在两个画面的对比中，产生强烈的情感冲突，分享诗人身心分离的痛苦，孤独、寂寞、悲伤、忧愁等复杂的情感。
三、语文知识的补充使本课更富有质感
诗句“问君何事轻离别，一年能几团圆月”的补充，解除了学生心中的疑惑，使学生更深一层地走入诗人的内心世界，分享其牵挂、担心、温暖，于孤独、悲伤、忧虑等情感中获得心灵的安慰和灵魂的皈依。
启示：
一、第三学段中，作为定篇的古诗词教学教什么？怎么教？
与其它文体的教学一样，字词的教学毋庸置疑。而字词的教学要教在关键处，教在孩子理解困难处。古诗词的音韵、节奏、意蕴等都是需要教的。采取的策略一定是在学生充分的学习上老师进行的适当点拨、引导，使学习的效果最大化。古诗词的积累背诵一定是融入到读通，读懂，读出音韵节奏，读出意蕴的学习过程中，要摒弃死记硬背的坏毛病，唯有如此，这些灿烂的文化才会发出迷人的光辉。
二、作为教师，教学古诗词应储备哪些知识与能力？
一是具备古诗词的一些基本常识，如：音律、节奏等。二是教师要能读懂古诗词的意思、意蕴、诗人的情感等。要具备这些能力，老师就要读作者，读作者的作品。因为只有老师这个背景厚实起来，学习才会真正发生。三是依据学生的学习起点，课标的要求，文体的特点，文本的特点，确定恰当的教学目标，根据教学目标设计相应的教学活动的能力。