教学主张：名师成长的专业突破

------绿盛学校（本部）名师工作室成立发言稿

 

杨景华  20150324

从一个入职的新教师，成长为一个名师甚至教育家，个人认为：一般的也是最为主要的，可以概括为下面的图示（椭圆部分表示我校教师主流群体范围）：

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从优秀走向卓越，是所有教师，更是名师专业成长必须正视的问题；从优秀走向卓越，是一种自己教学高原期的突破和自我超越；从优秀走向卓越，教师的专业发展才有可能形成整体提升和质的飞跃；从优秀走向卓越，才可能在众多的合唱声中有领唱者的独特旋律。

“一个教师即使著作等身，荣誉无比，若果缺乏自己的教学主张，从专业上讲，他依然是一个无家可归的流浪汉”（余文森）。从这样的思考角度讲，教学主张是教师专业影响力的核心，是打开教师专业成长的“天眼”。名师工作室，就是实现这种从优秀蝶化为卓越的孵化园，因此要担负起使教师形成教学主张，树立专业标志的重任。

一、“教学主张”是什么------内涵与特征

（一）“教学主张”的含义

教学不能没有思想，教师不能没有自己的教学主张。

所谓主张，是“对于如何行动持有某种见解”或“对于如何行动所持有的见解”。

结合教学活动的特殊性，我们可以这样认为，教学主张是教师在个人的实践基础上产生的，是蕴涵着教师的理想、信念、情感、意志等在内的，包括对于什么是教学、教学的目的以及如何开展教学等方面的见解和认识，是教师个人对教学实践经验的理性升华和概括化的认识。可以从以下几个方面认识和把握：

1．教学主张植根于教育思想，是教育理念的深化与聚焦。

如“素质教育--绿色教育--情智语文”

2．教学主张源于学科及其特质的把握。

要和自己对教学的认识有比较深的把握，超越学科又回到学科。课程是学科的本质。

3．教学主张连接着理论与实践，是理论与实践的高度概括。

是一种双向建构，主动靠近理论，学习理论，将理论个性化。又要将个性化的经验上升到理论。

4．教学主张是一个综合体，是自己对教育教学的整体建构。其中有思想、观点、见解、灵感。

教学主张是在理论与实践的基础上，提出的关于教学改革的独到见解，它是一个自足自给的整体，具有一定的原创新，内在的包含着教学研究和实验行动。

（二）教学主张的特征

1．教学主张具有个人性

作为教师关于教学的某种具体见解，教学主张属于教师的个人知识，是教师在丰富变幻的教学情境中运用自己的教学人生体验对教学知识和经验的个性化解释、判断和理解，展现了教师个体独特的认知方式、表达方式以及人生与社会价值观念，体现了教师作为教学知识的建构者和发展者的专业身份。

2．教学主张具有行动性

教学主张是教师在自身教学行动中，运用理性思维直面教学现象和问题，或探究其发展规律，或尝试进行合理的解释与说明，并进一步将自己的发现和体验用理性的方式进行描述，并在此基础上进一步提炼抽象出来的对于教学的见解和观点。这种见解和观点是教师对主体教学行动反思的产物和结晶，在行动反思中产生，推动着行动反思的前进，而又在行动反思中完善和提升，它直接体现和引导着教师的教学实践行为，具有强烈的行动质感。

3．教学主张具有价值性

教学主张熔铸了教师个人的理想、信念、情感和意志，表达了教师对教学的真切希望和诉求，是教师对什么是“好教育”的价值性问询，它始终把教学的公平、公正和有效作为自己的追求。可见，教学主张虽然是个人的，但是它不是一种价值无涉的自我表达，而是以“好教育”为坚定不移的出发点，引领和保证教学活动的正确方向，促进教学实践的突破，使教学实践成为一种价值指导的实践。

4．教学主张具有生成性

教学活动与其他活动方式的一个巨大区别，就是教学自身的情境性，它几乎没有一个恒定的表现，而是处在动态变化的演进历程之中。这一变动不居的教学现实决定了教学主张是开放的、未完成的、有待进一步生成的“文本”。教学主张是“活”的思想，是在教师切身的教学行动中产生的，随着教学情境的变化而变化，并指导着这种丰富性的变化。与一般性的教学基本理论不同，教学主张拒绝着“固化”和“僵化”的思维方式，它始终以一种灵动的、智慧的姿态应对着教学实践中新的变化和新的要求，对复杂的教学现象进行与时俱进的深刻洞察和真理把握，从而保持教学活动不竭的生机与活力。

二、“教学主张”有何用------专业发展意义

优秀教师有“经验”，但这种经验往往也会成为“束缚”；优秀教师有“思考”，但这种思考往往零散、模糊、浅表。必须经过理性加工和自我孵化，提炼、形成深刻的、普遍性的规律性的自我主张，才能产生对教学行为的持续的正向影响力。

1．促进经验型教师向智慧型教师转化

教师专业发展的主要目的“并不在于外在的、技术性知识的获取，而是在于通过这种或那种形式的反思，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，发现其中的意义”。教学主张打开了教师专业发展的心智之门，把教师从一般性的技术成

长和教学习俗的规训中解放出来，将教师专业素养中的教师主体性和教师的成熟理性有机结合在一起，唤醒了教师的内在精神，突出了教师个人知识的价值，凸显了教师个人的实践和思考对于教学理论的选择、应用和创造作用，能够推动教师对自己日常教学活动进行深入感受、自我反思、批判创新，超越现有理论和固有经验的限制和束缚，不断拓展专业发展的宽度和深度，从而达到理智的澄明。正是在这个过程中，教师才能真正获得专业的自主权，直接促进课堂教学的改观，在奉献教学生命的同时，发展自我的专业生命，在创造中“诗意”地栖居，享受专业人生的幸福。

2．促进个人教学理论的自主建构

教学主张是教师个体体验和感悟到的关于教学的真、善、美的知识，是与每个教师的认识、情感、意志相结合的“活”的个人教学知识。在这个过程中，教师是教学理论的原创者。“科学知识的生产，乃至所有知识的生产，都不完全是一种客观和理性的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与。没有这种个体缄默知识的参与，就不会有任何科学事实和科学问题的确定，就没有任何科学证据的产生和辩护作用的发挥，也就做不出任何科学的发现”。

教学并不是单纯的公共性教学理论知识的简单应用，而是一个教育者调动自己已有的知识和 经验，对知识进行的判断、改造、选择和创造。在这个过程中，教师不断地拷问教学活动的合理性，促进个人“意见”向教学“真理”的艰难攀爬，以教育之思来提高自身的理论品质，进一步建构出适合于自身教学实践提升和个人专业成长的教学理论。而且，这些为不同教师所提供出来的教学主张，虽然具有很强的个人性和主观性，但是，一旦这些主张经过逻辑符号的进一步转化和交流，还可以在不同程度上为周围的人或未来时代的人所确信，成为众人共享的客观知识，从而为具有公共性的教学理论生产提供丰盈多样的智慧资源。

 3．促进教学的个性化和风格化

教学主张属于个人知识的范畴，体现了教师主体对教学活动的独特见解和观点，可以为教师的教学实践提供指向，派生出不同的教学风貌，展示出教师不同的教学个性和风格特征。有什么样的教学主张，就会有什么样的教学实践。当前教学舞台上呈现出来的个性鲜明、风格各异的教学艺术，其根本区别就在于它们体现了教师各自独特的教学主张，是其教学主张的物化形态。

教学的个性化和风格化往往是一个教师专业发展成熟的标志。一个有主张的教师，他的教学往往体现着一种独立思考意识和个性化的艺术风格；而一个不善于思考问题，不能拥有教学主张的教师，虽然他可以拥有自己的教学方法和技巧，但永远不可能建立真正意义上的风格。教师只有具有了自己的教学主张，才有可能提升对教育实践的敏感性、智慧性与人文性的感悟，产生清晰的教学追求，在功利化、技术化的教学习俗中，保持清醒头脑，努力发掘自身的教学潜能，促进教学个性的显现和风格化境界的形成，从而实现教学的“自由精神”。

 三、“教学主张”何以成------路径和视角

传统的自在自发的教师生活方式已经越来越不适应当前教师专业发展的时代要求，教师再也不能是只知“教书”的匠人，而应该在日常教学生活中自觉地求助于创造性思维和创造性实践，勇于追求教学主张的生成，加速和提升自主的专业发展。

（一）两条路径

1.归纳的路径------实践路径

即基于实践。从优秀教师的实践中萌生，慢慢形成，并被实践证明是正确的。一般要经历这样几个阶段：（1）梳理自己的经验。（2）从经验走向特色。（3）从特色走向理论建构。（4）验证和完善。

这是一个长期的、渐进的过程；既是一个追求的过程，又是一个自然的过程；是在刻苦磨练的过程，而非轻松等待的过程。

灵感是上天对艺术家的心灵质之吻，是对一切生命的发端和启动。

2.演绎的路径------研究路径

（1）理论导向。教学主张从已有的自己认同和欣赏的教学理论中借鉴过来，演绎过来，基于自己的教学实践，拓展、丰富、完善相应的教学理论，表达成自己的教学主张。

（2）课题驱动。教师为了解决某个教学问题，或从事某项教学改革，去学习理论，参加培训，开展研究，在研究中捕捉和获取灵感，在课题假设和相关理论中提炼自己的教学主张。

（二）三种视角

1.学科的视角

著名教育家叶澜曾说过：“每个学科对于学生的发展价值，除了一个领域的知识外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己活在其中，并与其不断的互动着的、丰富多彩的世界，和形成、实现自己的愿望，提供不同的路径和独特的视角、发现的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种唯有在这个学科学习中才有可能获得的经历和体验，提供独特学科美的发现、欣赏和表达能力”。

所以说，教师一定要“思考所教学科的精神特质是什么，这样的精神特质对于学生的发展究竟意味着什么。只有抓住了自己学科的精神特质，才能真正彰显这门学科对于学生发展的价值”。学科性是教师提炼教学主张的基本视角和重要途径。要善于在对基于学科特点、功能、精神的深刻洞察中，提炼自己的教学主张。如“诗意语文”、“思考的数学”

 2.教育的视角

真正的教学都不止是教书，而是用书教人。尽管每个学科的性质、特点、任务各部相同，但在培养人的使命和终极目标上是一致的。正如叶圣陶先生说：文史在于训练思想，理化在于懂得自然，但学科的总目标就是教育----即造就健全的公民。教育的终极目标是人性的实现，是让人变成人而不是工具（王建华）。这意味着教学主张的提出要符合教育教学规律和培养目标，体现教育教学的永恒价值和终极使命。不要为短期的功利和表面的现象所迷惑。因此，教育性是教师提炼教学主张的核心视角和主要途径。“人格语文”、“和谐数学”

3.儿童的视角

“教师要有学科的专业，还要有超越学科的第一专业，即具有在先性、前提性、统领性、牵引性的第一专业，即儿童研究。”（成尚荣）。美国当代教育家埃莉诺.达克沃斯说：教学即儿童研究，这不仅是教学的基础和前提，这个过程就是儿童研究的过程，目的是诞生精彩的观念。研究儿童，就是要研究儿童怎样学习、思考和发展的；教学过程就是引导、组织儿童学习的过程，也观察、研究儿童的过程。这个过程不仅是儿童接手知识和观点的过程，而且是学生发现知识和诞生精彩观念的过程。所以，儿童性是教师提炼教学主张的又一重要视角和途径。教学主张体现儿童身心发展以及儿童文化精神。“童韵语文”“游戏数学”

还有其他的视角，或综合的视野。如我们历史组的“四度历史教学”（宽度、深度、高度、温度）。

四、“教学主张”行走路------围绕主张作研究

优秀教师不仅要提出教学主张，更要围绕教学主张作研究，这才是优秀教师专业成长的核心。研究包括理论研究和实践研究。

（一）实践研究

教学主张的教材化研究、教学化研究、人格化研究。其本质在于把教学主张及其蕴含的思想、智慧有机地融入教材、教学和教师人格之中，使教学主张实践化、可视化、人格化，其表现就是行动研究。教学主张一定要落实和体现在自己的行动和实践中，为改进、完善、丰富、提升实践而研究，这是一线教师和学者研究的根本区别。实践研究让教师的教学从自信走向自觉。

（二）理论研究

对教学主张的概念和内涵进行界定，对理论基础和依据进行说明，对教学主张的具体观点和内容进行阐释，即对教学主张进行理论论证，要求教师在理论的高度和轨迹进行系统的抽象的论证和阐释，从而把自己的教学主张阐明得深刻、清楚、丰富、有逻辑性、思想性。这是一个挑战，但必须接受这个挑战，并在这个挑战中实现自我突破、自我超越。这是一个厚积薄发的蓄势，是为再次“出彩”作准备，是自我转型期的暂时沉默，是破茧蝶化前的挣扎。

教学主张，是一条不断行走的跋涉之路，是一条断发展、不断建构、不断完善、不断丰富、不断超越的攀登之旅。

 

（成长为名师，是一个幸福教师应有的职业坐标；拥有一批名师，是一个学校成为名校的核心标志。分享一种观点，以期抛砖引玉。）