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(2012-02-12 19:57:39)
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反思型和冲动型认知风格对语言学习的影响
郑丽萍
（广西大学外语学院 广西南宁 530004）
[摘 要]本文对认知风格中的直觉——分析（intuition－analysis）维度中的反思型和冲动型研究进行了综述。诸多研究表明，具有反思型风格的人逻辑推理能力较强，将是沉稳、精准的学习者，具有冲动型风格的人反应迅速，是积极、快捷的学习者，而两种类型的折中者有可能成为最好的语言学习者。因此，教师应认为针对具有不同的认知风格的学习者，应采取不同的教学策略，真正做到因材施教。
[关键词]认知风格；第二语言习得；反思型；冲动型
[中图分类号]G447[文献标识码]A[文章编号]1008－7656(2006)01－0037－05
第二语言习得研究学习者怎样在有限的二语接触情况下创造新的语言系统，其核心是揭示学习另外一种语言的潜在过程。在二语习得研究的多元化方法中有两条主线：一条是研究二语习得过程的共同特征；另一条是探索学习者的个体差异，学习者的个体差异主要包括：学习者的年龄、认知的风格、语言潜能、学习动机、性格特征等等。认知方式自20世纪50年代以来受到广泛关注。直觉——分析（intuition－analysis）维度是认知风格研究的三个重要维度之一。大脑两半球的功能差异是认知风格差异的生理基础。20世纪60年代Sperry等人所做的裂脑人研究发现，大脑的不同半球功能是不同的，右脑功能主要包括直觉、即刻反应、想象和冲动等。而左脑功能典型地反映在规划和协调不同类型的活动方面。直觉——分析维度中的“直觉”是指“右脑”思维，而“分析”则指“左脑”思维。本文将对认知风格中的反思型(reflectivity)和冲动型(impulsivity)研究进行综述，并就该风格对外语学习的影响进行探讨，以期对外语学习者和教学者有所裨益。
1学习风格和认知风格
在讨论反思性和冲动性之前，我们有必要对学习风格(learningstyle)和认知风格(cognitivestyle)的由来作一了解，现代教育学和心理学把人的个性差异分为三部分：智力和已有知识、成就动机及其相应的个性特征、学习风格。学习风格对学习过程所起的作用更为直接。所谓学习风格，指学习者在长期的学习活动中形成的持续一贯的学习方式和学习倾向（谭顶良，1996）。美国研究学习风格的权威邓恩（Dunn）夫妇认为：学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出的方式（转引自谭顶良，1996）。美国中学校长联合会主席凯夫（Keefe）认为学习风格是学习者特有的认知、情感和心理行为方式，包括认知风格、情感风格和生理风格三要素（H.D.Brown，1994:105）。认知风格是学习风格中不可缺少的要素。认知风格，又称认知方式，指个体在信息加工过程中表现在认知组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。它既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成和认知能力与认知功能方面的差异。个体的认知风格主要表现在以下几方面：场依存性与场独立性；分析性与非分析性概念化倾向；对认知域宽窄的选择；对两可与非现实体验的不容忍；复杂认知与简约认知；记忆过程中信息的整合与分化；扫描与聚焦；冒险与保守；解决问题的滞阻与畅通等。由于个体的认知风格不同，教学中有效的学习指导方法也应有所不同。具体说是在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏爱的，习惯了的态度和方式。教育学家和心理学家确认的认知方式已达19种之多。在众多的认知方式中，语言学家只对为数不多的认知方式，如场独立型（field－independence）和场依存型（field－dependence）、反思型(reflectivity)和冲动型(impulsivity)等与外语教学的关系进行了研究。在认知风格中，反思型和冲动型与主要维度场独立和场依存型关系最密切的概念。可以说它是认知风格理论框架不可缺少的部分。这组认知方式最早由凯根（Kagan）的研究结果引入。
2反思型和冲动型
2．1反思型和冲动型的特点
心理学认为，具有反思型认知方式的人的特点是获取信息时具有系统性，处理问题时谨慎，而且在寻求答案是比较关注准确性，因而得出结论往往需要更多时间。而具有冲动性认知方式的人凭直觉来获取信息，易快速得出结论而较少注意准确性。（秦晓晴，1997）反思型和冲动型代表了人们在解决问题方面的两种截然不同的倾向：冲动型者往往根据第一印象或所见到的第一件事迅速做出反应，他们总是急于给出问题的答案，不习惯对解决问题的各种可能性进行全面地考虑。甚至有时在尚未搞清问题要求时，就开始对问题进行解答。而反思型者则在行动前对问题进行仔细缜密的思考，直到得出结，他们总是谨慎，全面的检查各种假设，在确定没有问题的情况下才会给出答案。反思型——冲动型风格维度来源于调查知觉速率方面的研究，凯根（Kagan）的研究发现，学习者可以分为四个不同的类型，亦即：
●认知冲动型：对各种可能的选择做出简短地回顾后，迅速做出决定，往往出现较多的错误；
●认知反思型：在做出反应前深思熟虑，认真思考所有可能的选择，犯的错误相对较少；
●迅捷型：能够迅速作出反应，而且犯的错误较少；
●缓慢型：反映较为缓慢，而且犯的错误较多。（转自R.赖丁，S.雷纳，2003：26）
考察这一位维度的研究者通常倾向于仅仅关注前两类，亦即认知风格的反思型和冲动型方面。这两种偏好不断的影响人们在认知、心理及人际关系等方面的行为表现。这两种认知方式在日常生活中可以观察到。有的人在回答问题是适度快，未有现存的答案也要根据自己的预感去猜一猜；有的人在作决定时，显得冷静自若，全面掂量，权衡利弊，三思而后行。购物时人们表现出来的心理特征体现了反思性和冲动型两种认知方式。有的人为了买一件物品，须走遍几乎所有的商店，反复比较价格、质量、尺寸等，最后才决定是否买下。有的人则见着商品就卖，回家后发现不合用，或买贵了。前者属于反思型，后者属于冲动性。凯根经过一系列试验发现，有些学生的知觉与思维是以冲动型为特征的，有些学生则是以冲动型为特征的，冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题是很快做出反应，但结果不一定正确；反思型思维的学生则不给予回答问题，他们在做出回答之前倾向于先评估各种可能的答案，然后给出较有把握的答案。DavidEwing(1977)指出了把反思和冲动型也称之为系统型（systematic）和直觉型(intuitive)(H.D.Brown，1994:112)。
2．2反思型和冲动型的分类测量
人们的认知风格可能是一种固有的对信息或情景的自动反映方式，它可能与生俱来，在生理基础方面，布劳维曼（1964）曾研究类醇性腺激素与自动化认知方式的关系。发现自动化强的人在快速任务上的作业成绩较好；自动化弱的人在需要抑制开头反映，重新组织知觉单元的任务上成绩较好（张厚粲，1988：11）。认知风格的形成也受到社会环境和教育的影响，是个体在长期的社会生活和学习生活中逐步形成的。许多研究者对认知风格的形成从不同领域作了研究。威特金（Witkin）认为：社会环境是认知风格形成的主要因素。在我国传统思维方式的影响下，中国传统的教学认识论和方法论是重内省而不重外求。儒家和道家返回到人自身的内倾式思考，以认识自我，完善自我为获得知识探求真理主要途径的教育与学习方式，与西方的重视对客观事物探索的外求方式是不相同。（鲁洁，1990：140）
为确定这两种认知方式，人们已开发出多种形式的熟悉图形匹配测验（MatchingFamiliarFiguresT
3反思型/冲动型对外语学习的影响
反思型与冲动型这对认知风格对语言学习的关系一直受到国外语言学家的关注和重视，我们可以将有关的研究归纳为三种假设，并得到实证：
3．1反思型的人是沉稳、精准的第二语言学习者
根据反思型和冲动型认知方式的特点，人们设想反思型人可能是更优秀的语言学习者。Stern(1983)认为：在语言学习过程中，学习者必须依据语言所处的特定环境去理解语言，同时要从语言变化的典型中区分语言，加深对语言的理解。因此具有分析风格的反思型的人能够通过分析语言素材展示自己的才能。反思型的学生逻辑推理能力较强能较好的理解具体信息与整体信息的关系，他们更擅长进行复杂的学习活动。获取信息是具有系统性，处理问题时谨慎。而且在寻求答案时较关注准确性。在第一语言学习研究中，凯根（1966）发现反思型儿童在完成难度较大，富有挑战性的语言任务时，非常重视准确性，出现的错误明显少于冲动型儿童，而却他们似乎更能容忍歧义；在第二语言学习研究中，Brown(1994:112)提到过Doron（1973）探讨成人ESL阅读与反思型和冲动型之间的关系时发现：反思型的学生阅读速度虽缓慢但更准确一些。在另一个成人ESL试验中Abraham(1981)得出结论：反思型认知方式在学生完成proofreading中起着一定的作用。Hewett(1983)的研究发现，这一组认知方式与L2阅读有很大的关系，其中反思型受试者的阅读测试得分明显高于冲动型受试者。笔者在教学中发现反思型学生注意广度小，显得冷静自若，常常抱着小心谨慎的态度，做出的选择比较精确，但速度要慢些。一份英语试卷，分为客观选择题和主观题（包括简答，翻译，作文）两大部分，结果这类学生所作的客观选择题得分很高，却普遍反映时间不够。
3．2冲动型的人是积极、快捷的第二语言学习者
持这一观点的人认为，具有冲动型风格的人，由于冲动性与冒险性有一定的联系，学习者甘愿面对犯错误的尴尬去尝试新的语言形式（Brown，1994:140）。因为第二语言学习的目的是要进行交际，好的语言学习者必须善于交流。每一个第二语言学习者都注意到了错误在语言学习中是不可避免的。（Brown，1994:140）如果我们只在确认了万无一失的情况下才说出一个句子的话，我们将永远无法进行有成效的交流（Brown，1994:140）。在学习中，冲动型的学生常常能够快速形成自己的看法，回答问题时很快的作出反应。Goodman(1970)注意到冲动型儿童的阅读速度比反思型儿童快；在一系列试验中也证明了冲动型学生能快速的度过中介语的准语法阶段。（Brown，1987,转自王立非，2000：143）
3．3两种类型的折中者有可能成为最好的语言学习者
人们在研究语言学习者认知方式之前，往往有这样一个前提：一个人的认知方式处于某类认知方式连续体两端的任意一端之上，非此即彼。因而，大多数实证研究比较武断地把受试者分成认知方式上完全对立的群体，而较少考虑处于起连续体的中间状态。以上观点正是一种比较折中的观点，它综合了前二者的看法，认为这两种类型的折中者有可能成为好的语言学习者这一观点也得到了许多的支持。Messer（1976）并不认为反思型性的认知方式比冲动型的认知方式更能促进与语言学习，他的观点是把两种认知方式的优点结合起来才能更好的促进语言学习。他所进行的研究果真证实了这一想法。Jemieson（1977）在一次多变量的研究中，应用MFET和Salkind（1977）等人的测量反应效应的工具，把受试者分出缓慢、不准确、快速、准确等多个变量，再把这些变量与语言成语变量多元回归分析。结果表明，同时具有准确性和快速性特征的受试者是最优秀的语言学习者。实际上，他所确认的优秀学习者同时具有冲动型和反思型的认知特征。
3．4研究发展的新趋势
根据Riding（1991）的研究结果，具有场依存，冲动型思维或求异思维认知方式的人思维具有整体性，而场独立，反思型思维或者求同思维的人思维具有分析性。前者适合强调整体的语言教学方式和学习策略，而后者则强调理性分析的方法。虽然人们对Riding近期的研究，即把所有的认知方式从每个角度上加以探讨，还不能完全苟同。但是至少有一点是可以肯定的，各种不同的的认知方式应当有其共同的地方，即共性。场依存无法等同于冲动型，但其中必然存在着共同点。
4反思型与冲动型研究对外语教学的启示
认知风格的研究对外语教学有很多启示，据此制定的教学策略可分为两类:一是与认知风格中的长处相一致的匹配策略，它能促进学习者更快更好地掌握所学知识，但无法弥补认知方式上的欠缺和不足；二是针对认知风格中的短处，采取有意识的失配策略加以弥补，这种策略一开始在一定程度上有可能会影响知识的掌握，但它的特殊功效却能弥补学习者认知方式的欠缺和不足，从而最终促使学生知识的掌握。匹配策略和有意失配策略的交替使用，使各类型学习者都能扬长避短，补其所短，灵活运用掌握并运用多种学习方式，以适应不同情境，不同内容的学习。
在教育指导思想上，长期以来我国外语界一直在就如何处理正确性的流利性的问题展开讨论，但至今没有得到很好地解决。传统的外语教学强调准确在先，流利在后，在准确的基础上求流利。教师往往不自觉地过分强调反思型认知方式的优势，而忽视了它可能带来的负面效应和严重后果。这种指导思想不利于学生的外语交际能力的培养，因为过分强调正确性必然夸大纠正学习中出现的错误的重要性，其结果也就必然使得学生更多的注意语言的形式而忽视信息的有效交流。原则上讲，正确性与流利性并重是最佳结合，但目前我国外语教学中存在的最突出的问题是学生口语交际能力太差，当务之急似乎应先解决口语流利性的问题。
在实际的课堂中，冲动型的学生在课堂上发言踊跃，敢于表达自己，从而也更容易犯错。教师对这类学生应注意保护其喜欢发言和回答问题的积极性，并在其发言和回答的过程中循循善诱，给予点拨、启发。反思型的学生在课堂上较沉闷，但这并不说明他们没有自己的想法他们有很多观点都是经过深思熟虑的，只是不愿表达。教师应耐心地为他们提供一些课堂讨论的机会，以促进其理性思维和逻辑思维的发展，教师对他们在课堂发言所犯的错误应采取更加包容的态度，只要基本不影响意思的表达，尽量少纠正。
另外，Kagan在研究中发现反思型的人归纳推理能力更强，通常来说，反思型的人更能从归纳学习中获益。（Kagan,Pearson,andWelch，1966）.既然反思型思维着逻辑思维能力强，在需要推理的学习上占明显的优势，教师可以适当多给他们一些这方面的学习资料或人物，但这并不是意味着不给冲动型学生这种资料和任务，两者各自适当有所侧重是应该的。
反思型和冲动性认知风格的学生在外语学习方法和测验方面表现出不同的特点。海瑟琳等（Hethering＆Mcintyle,1975）在其对许多相关的总数分析中指出，反思型儿童表现出更为成熟的解决问题的策略，而且比起冲动型儿童更多地去考虑不同的假设，反思型的学生在加工人物信息方面比起冲动性的学生更有效，并却采用更为系统和成熟的策略，他们总是有条不紊，逻辑性强，注意到细微变化，而当时间紧迫，任务繁重时，却难以发挥思维缜密的优势，甚至还表现出内心烦躁式的不知所措。教学上，对这类学生应因势利导，教学节奏可适当放慢，尽量营造出一种宽松舒缓的氛围，教师讲授要语言流畅，有较强的逻辑性，至于速度问题，可采用逐步小幅度的减时措施稳妥地予以解决。罗林斯等(Rollins＆Geneser,1977)发现，虽然一般认为冲动型学生的学业成绩差，主要是因为学校的测验往往注重对细节的分析，而他们则擅长从整体上来分析问题，冲动性的学生反映快，他们急忙做出选择，有时难免粗心，将题目看错，而后长叹一声，后悔莫及。教学上，对这类学生应重在鼓励，采用类似限时“急转弯”式问题教学对策，充分调动他们的积极性，发挥其反应敏捷的优势，让他们尝到成功的喜悦，针对粗心的缺陷，可适当安排一些有针对性的问题，让他们自己去感悟，品尝因粗心导致的遗憾，并有意识的纠偏。冲动型的学生在各个阶段呈现出快速小幅度跳跃上升的特点，稳定周期较短，因而常常出现起伏，进步较快，但不明显；反思型的学生稳定周期相对较长，但阶段之间条约的幅度较大，因而进步较慢，但比较明显。若教师对此有明确地认识，并采取相应的教学方法，必然会促进整个外语教学过程。
5结束语
理论界的争鸣开阔了我们的视野，也丰富了我们的教学思想，从上述认知风格研究的发展中，我们看到不同的学习者有自己独特的学习风格，很难断定哪种学习者更具有优势。诸多的研究对于我们语言教师的意义并不在于测定某位学生具有何种学习风格，我们应该明白学习者具有不同的认知风格，并据此制订不同的教学策略，努力创造各种氛围以适应不同风格的学习者，以利学生发挥自己的特长。同时对学习者的认知风格加以引导，积极促进学习者的外语学习和习得。
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[作者简介]郑丽萍，女，广西工学院讲师；在读硕士；研究方向：英语教学法，测试学。
教师教学风格与学生学习风格的相关性研究 待查
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