摘自:《学习心理学》一面向教学的取向（第三版）【美】M-P．德里斯科尔  著

一、奥苏伯尔的有意义接受学习（1） 

奥苏伯尔认为意义并不是存在于“文本内的”和外在于学习者的东西。他将文本材料（像学习者可能体验的任何其他事情一样）视作“潜在有意义的”。当学习者运用某种内在的认知操作来主动解释其经验时，意义就出现了。为了说明这些认知操作以及它们如何与经验相互作用而引发学习，奥苏伯尔提出了一种有意义接受学习理论(Ausubel, 19629 1963a, 1968; Ausubel9 Novak,&Hanesian, 1978)。

        作为区别典型课堂上发生的学习类型的一种方式，奥苏伯尔(1961，1963b)做了两项重要的区分。首先，他区分了接受学习和发现学习，并认为这一区分非常重要．因为他认为大部分学校学习属于接受型的。对于接受学习，奥苏伯尔写道，“将要学习的所有内容以定论形式呈现给学习者”(p．16)。因此，这要求学习者将信息以一种有利于以后运用的形式加以内化。另一方面，在发现学习中，学习者要“重新安排给定的信息，将其整合进已有的认知结构中，以及对整合后的组合进行重组和转化以创造出预期的终点产品或发现一种缺失的手段一目的关系。当这一阶段完成之后，所发现的内容也像接受学习中的那样被内化了”( Ausubel，1961，p．17)。

         那么，接受学习本质上就如同讲解式教学中通常出现的学习，在这种教学中，学习者被告知信息而不是自己去发现信息。例如，科学教科书会陈述一些原理（通常还描述了得出这些原理所做的研究）并提供了其应用的例子。从原理的定义和例子及其应用练习中，期望学生能理解原理的含义。相比之下，教科学的教师通常通过让学生从做实验中得出他们对科学原理的理解，以此来促进发现学习。

         虽然发现学习法的确在教学中（如在实验室或日常问题解决中）有一定地位（亦见第七章和第十一章的讨论），但奥苏伯尔认为这种方法“几乎构不成传授学科内容的有效的、占主导地位的方式”（Ausubel et a1．，1978，p．26，着重号是他们添加的）。

         奥苏伯尔(1961，1963b)以及奥苏伯尔等人(1978)所做的第二项区分是有意义学习和机械学习。机械学习就是逐字记诵，对奥苏伯尔来说，这意味着学习者没有在已知的内容和要记忆的内容之间建立真正的联系。所记住的内容只是与认知结构的其余部分相分离的一条任意信息。例如，儿童通常能记住忠诚誓言但不能告诉你誓言的意义。相比之下，有意义学习是指以实质性的和非人为的方式将潜在有意义的信息与学习者已知内容联系起来的过程。在上面的例子中，这意味着儿童对作为美国象征的旗帜的意义要有～些认识。有了这一原有知识，他们就能对宣誓忠诚需要什么构建出自己的理解。

         奥苏伯尔说，机械学习或有意义学习都能出现在接受学习和发现学习情境中，认识到一点很重要。例如，学生可能会试图记住某一科学实验的结论，而不是理解这些结论对所学的原理意味着什么。同样，在接受学习中，学习者处于接受信息的位置并不意味着学习一定是被动的。恰恰相反，有意义接受学习意味着学习者在认知上是主动的。

         有意义学习有三个必要条件。第一，学习者必须对任何学习任务采取一种有意义学习的心向。如果学习者倾向于记忆，就不会导致有意义学习，而不管学习是发现的还是接受的。第二个必要条件是，要学习的材料必须是潜在有意义的。这意味着学习任务和学习材料应该是有组织的、可阅读的和相关的，这样学习者不会因为搞不懂学习任务的意义而导致学习失败。最后，第三个也是最重要的有意义学习的条件是，学习者已经知道了什么以及这些已知的知识如何与要他们学习的内容发生关联。根据奥苏伯尔(1963b)的观点，“已有的认知结构，也就是个体知识的组织程度、稳固性与清晰性是影响有意义新材料学习与保持的主要因素”(p．217)。考虑到奥苏伯尔对学习中原有知识的重视，他是如何构想记忆结构的呢？

（一）学习者的认知组织

         “针对有意义材料的学习和保持而提出的认知组织模型假定存在一个按层次组织的认知结构……”( Ausubel．1963b，p．217)。就像先前提到的一样，奥苏伯尔承认学习背后存在神经生理学的事件，但他是根据记忆结构和学习过程的假设构念来表达他的理论的。他提出认知结构是学习者总的记忆结构或整合的知识体。这一认知结构是由按照主题以层次方式组织起来的一些观念组成的‘。而且在任何给定的层次中，最具有包容性的观念是最强的也是最稳固的。除了对观念层次的强调外，这一结构还类似于上一章讨论过的记忆的命题模型所提出的结构。

         对认知结构的例子，考虑一下如果你要学习如何做蛋黄酱，那么你知道哪些与之相关的烹饪知识？你知道烹饪就是把心里知道的或者菜谱上列的各种配料混在一起。一般来讲，这些配料必须按一定顺序混合，而且可能使用某些混合类型，如“不断搅拌直到变湿为止”，“拍打直到变硬”，“搅打直到光滑”。混合还需要各种器具，如调羹、叉、搅蛋器或电动搅拌器。图4.1列出了可能表征这一烹饪知识的一部分层次。根据奥苏伯尔的观点，层次中较高的一般观念（如“烹饪涉及准备工作”）比层次中较低的具体观念（如最适合于搅打的工具）更稳定因而也更容易记住。

         认知结构提供了一个新的知识能被融人其中的总的框架，但在描述具体的联系如何发生时，奥苏伯尔提出了固着观念。固着观念(anchoring ideas)是学习者认知结构中能为新信息与认知结构的联系提供切入点的具体的相关观念。这些观念能使学习者从潜在有意义的新信息和经验中构建出意义。

         例如，在制作蛋黄酱场景中，GB能想到的最相关的固着观念就是他可能从冰箱中拿出无数次的蛋黄酱罐。像GB -样，CN也不知道蛋黄酱的配料以及制作方法，她想到的最相关的固着观念是“食谱”。但即使告诉她配料，她的反应也是不相信，很可能是因为她不具有与制作蛋黄酱具体相关的固着观念。毕竟，当不同的配料被混合在一起时，它们呈现出完全不同的知觉特征，她直接经验过的配料能有多少呢？

         认知结构以及认知结构中具体的固着观念是有意义学习的先决条件。它们描述了新的知识将被整合进去的记忆结构，但我们还要看看学习发生的过程，即新的知识如何与学习者的已有知识实际联系起来并融入其中。

（二）有意义学习的过程

          如果记忆确实是以奥苏伯尔所提出的方式组织的，那么新的信息如何添加到已有的认知结构中呢？有三种可能的方式：新信息类属于（处在结构中的较低水平）、总括于（处在结构中的较高水平）、并列结合于（处在结构中的同一水平）已有的观念。奥苏伯尔提出了与这些方式一致的学习过程。

         1．派生类属和相关类属

         在奥苏伯尔看来，在认知结构中增加信息的主要方式是将新的概念和细节以类属的方式附着于已有的固着观念。这就是奥苏伯尔所说的类属过程( Ausubel，1962，1963a，1968；Ausubel et a1．，1978)，也就是说，新的观念类属于记忆中已有的更一般和更具有包容性的固着观念。考虑类属的另一种方式是将固着观念视为钩子，可以抓住那些与其有关的新细节和修饰成分。

         因为新观念与固着观念可以有两种可能的方式联系起来（两者仍是下位的），类属可以两种方式进行。派生类属指学习新的例子或案例，它们能说明已建立的概念或以前习得的命题。如果我们将图4.2中的A视作学习者认知结构中的固着观念，例子al、a2、a3以下位方式与之相联系，那么新例子a4将派生类属于A。

         例如，如果A是一般性的概念“狗”，那么我们知道，牧羊犬、西班牙长耳狗、长卷毛狗是狗的例子，学习杂交的赛跑狗并将这一信息类属于一般的概念就相对容易。概念A的标准属性没有改变；只是新的例子被识别为相关的（见图4.2）。

         派生类属的其他例子包括地理上学习“得克萨斯州和印度都是生长水稻的地方”。或在法律中会发现，不同的案件都是依据同一个合法的判例而判定的。最后，教师或教学设计者会遇到许多要利用某一具体学习原理的例子。

         根据奥苏伯尔的观点，大多数学习发生的更典型的方式是相关类属。这一过程是指通过对新观念进行类属而对先前习得的概念或命题进行精加工、扩展和修改。新的信息为现有的观念添加了一个新的特点或特征而不只是添加了一个新例子。在这样做时，它与已有观念相互作用并以某种方式改变了学习者对已有观念的理解。像图4.3所示的那样，最初的A变成了A'。

         例如，假定A代表一位教育类学生有关行为管理的认知结构中的正强化概念。这位学生知道，正强化可以通过呈现相依于预期反应(特征W)的强化物(特征V)而增加行为(特征U)。当学生知道强化物可以是高频率行为(新特征X)时，他或她对正强化的理解就会拓展到包括围绕普雷马克原理的具体环境了，概念的标准属性便得到了改变。如上所述，A被A'所取代，因为学生对正强化原理的理解已与先前大不相同了。

         在阿玛亚先生教授的社会学课程的内容中还可很容易地看到相关类属的例子。当学生学习关于政府的不同方面时，他们将这些特点相关类属于“政府”这一包容性的概念。（他们也可以将民主政府和独裁政府的名称派生类属于政府这一名称）。当讨论转向表达爱国主义时，如悬挂美国国旗以纪念美国民主的建立，学生就将这一信息相关类属于“民主”这一固着观念（图4.4）。

         2