【七槐子发言】

 

    王君老师这么评课，太激烈了。我前天刚教完这一课，借初一班级上的，当堂背诵了两篇：此篇和《雪夜访戴》；复习背诵了另外一则上学期学过的语料。有感而发，说一些不同意见。

    (1) 教学类型不同，教学内容、重点和教法势必不同甚至迥异。你主张采用美读、咀嚼型（兼类），甚至靠近文学鉴赏型。在初二这样设计教学，这要看具体的教学条件是否具备。我采取的乃是“主题诠释型”，所选定的主教学主题是：“文言诵读的腔调”。选择了三则文言语料，围绕主题，用诵读的具体演练活动加以“诠释”，让学生头脑中埋下这一粒种子。——为什么必须一刀切、齐步走呢？教师应该有自己选择教学类型的权力，根据客观需要决定对课文内容的开掘深度。

    （2）我理解你对这篇课文的热爱之情，一定要按照所谓“定篇”的规格，教深、教细、教好，让学生终生不忘，且为其后学习苏轼作品张目云云。但是，你忽略了两点：

    第一，课文是可以多次教授的。假如小学生学习《记承天寺夜游》，也必须按照你的这个路子教吗？恐怕不行。背下来，到中学适当的时候，再学第二次，适当提高欣赏的标准。到大学中文系还是要学它的，欣赏的深度、广度当然非中学可比了。凡遇见经典作品，便必须如何如何，这个思维定势妥否？望斟酌。

    第二，要达到你期待达到的教学深度，光靠一个单篇课文很难实现。你说：我的感受是，“心闲”是真的。苏轼是彻底接受了“生命中的不完美”，化腐朽为神奇了。他就是一个掉在阴沟里也要仰望星辰的人，就是一个经历了生死历练之后千山有水千山月，万里无云万里天的人。他的“一蓑烟雨任平生”不是在纸上，而是渗透于生命的每一个细节中的。行到水穷处，坐看云起时，苏轼基本算是超脱了。——也许到了学生能够系统开展古典文学鉴赏的时候，以“闲”为主题词，选择若干篇苏轼作品等，安排一次专题教学，能够实现你的这个想法。（按现在的一般学情看，该专题教学安排在初三或者高一才比较可行。）教学是科学，不能强行越位，做成一锅夹生饭。

    （3）文言教学要划分阅读能力的层级，规定各阶段的教学重点，反对不分学段、年级，一律面面俱到，一网打尽。小学没有提出文言教学要求，初一初二属于文言阅读能力培养的起步阶段，应该主要管住认读、释义这个两个阅读能力层级，大量积累经典的文言语料，积淀文言语感，适当渗透一点点文学鉴赏元素即可。按照你的教学设计，在初二第一学期便强行组织较大强度的古典文学鉴赏活动，从战略上考量，妥否？望斟酌。

    我感到，目前文言教学的主要问题是：只有战术，没有战略。从初一到初三，教学目标、教学重点、教学方法，几乎可以划等号。哪里有梯度可言？初一该模糊的偏要清晰，追随着初三做习题。初三本应该清晰的，又清晰不了，比如涵泳与审美等。正是在这个意义上，希望你多关注主义，少在细节问题上和别人抬杠。一句话，语文教学首先追求科学性，然后发展艺术性，最终达成二者的和谐统一。

 

【王君回复】

博主回复：2012-06-01 08:26:19

 

    谢谢先生点拨。
    您说的也很正确。

    我这么评课，仅仅是评课而已。提供我自己的思考。供老师选择。没有强求别人非这样做。

    如果加上其他的文言材料，可能会比就这篇文字论这篇文字，在本体上进行适当拓展难度更大呢。《雪夜访戴》的难度应该大得多啊。
我这样说，是因为我这样教过。也研究别人的教法，能够实施，我才敢说。

    我强调的是“适当拓展”，我也反对强行灌很多东西进去。

    就是埋一颗种子而已。跟您的看法是一样的。
    从来没有“一定”，“必须”，只是研究而已，各谈看法而已。

    有一点完全不同意您：如果走到一线，你会发现老师们最困惑的还不是如何定位，而是如何操作。具体到细节上来，很多年轻人就懵了。课堂的成败往往是细节处理的成败。因为40分钟太短，一旦处理不好，课堂效率就没有了。所以，田野教研，关注细节非常要紧。战略战术几乎同样重要。

    吾爱吾师，吾更爱真理。

 

【七槐子回复】

七槐子2012-06-01 08:47:07 [举报]

    “有一点完全不同意您：如果走到一线，你会发现老师们最困惑的还不是如何定位，而是如何操作。具体到细节上来，很多年轻人就懵了。课堂的成败往往是细节处理的成败。因为40分钟太短，一旦处理不好，课堂效率就没有了。所以，田野教研，关注细节非常要紧。战略战术几乎同样重要。”

    ——呵呵，“细节”一词删除吧。问题与主义，其实都重要。但首先要管主义，然后诸多问题才比较好定位，寻找解决的方法。这个意思可能我没有说清楚，抱歉啦。

 

【王君回复】

博主回复：2012-06-01 09:05:17

 

    我仔细一琢磨，先生是另外一种思路：横向教学的思路。我谈的是纵向教学的思路。两种思路都是有用的。比如接着要谈的《荷叶  母亲》的教学，我提出的建议就是横向教学的思路。因为我实在觉得这文章没有什么值得去咬文嚼字的，到处都经不起推敲。所以，干脆另外找几篇冰心的更精彩的写母爱的文字来诵读吧。
    我觉得，《记承天寺夜游》还和《岳阳楼记》这样的文章有不同。《岳》文适合放声读。《承》文恐怕得悄吟比较好。

    您说，先管“主义”，我完全赞同。

    其实，教无定法。我们探讨的，只是在这个“无定法”的基础上的再思考罢了。谁也没有必要要求必须怎么教怎么教不是。

 

    先生，后来加了一段：
    对这个问题，各人有各人的见解。还是根据自己学生的情况来定吧。孩子们吃不吃得饱，或者是不是已经吃撑了，学校不同，班级不同，都会有很大不同。这种向纵深设计的上法，比较适宜有点儿基础的班级。七槐子老师主张“横势上法”，就是说不深究下去，另找几则类似情韵的文言辅助地去诵读，我看也是个好思路。听课前我专门请教了余映潮老师，他老人家上《记承天寺夜游》，既不纵深挖掘，也不横向开拓，什么材料都不引入，我看他的课，也很有味道。余氏风格就是这样的。淡定从容，重视基础，他死守语文的工具性阵地，自成一派，也是风景万千啊。
    所以，教无定法。谁也没有必要要求别人非要怎么上怎么上，我们讨论这些问题，仅仅是进行教研而已，探索而已。

 

【七槐子回复】

 

    我可不是“横式上法”，而是围绕“读出文言的腔调”这个教学主题，选择几则文言语料帮着初一学生演练诵读的基本功。也就是说，我的教学主旨乃是管住相关的技能训练，所以并不深究夜游的苏东坡、访戴的王子猷的内心世界。到初二的时候，如果条件允许，那所学校的语文老师可以安排专题教学，把《记承天寺夜游》编选进去，集中体会那个“闲”字的精神内涵。到了高中，学习《前赤壁赋》，教师完全可以再选一次《记承天寺夜游》——文学鉴赏的基本方法之一乃是“比较”，单元教学或者专题教学乃是最佳的教学形式。这，便是我所说的战略的观点。

 

    你我使用的概念，有的错乱着，对内涵的理解不一致。接着错下去，会自说自话，产生更多的混乱。我赶快梳理、辨正一下。

 

    （一）你说的“课型”，等于我说的阅读教学的单篇教学这一个大类之中，包含着的“教学类型”。

 

    注：

    第一次划分，阅读教学类型（大类）包括：专书专章教学；专题教学；单元教学；单篇教学。

    这四个大类，可以分别进行第二次划分，比如把单篇教学分为两大类：文言阅读教学、白话阅读教学。

    这两个类别，又可以分别进行第三次划分，比如文言教学，可分成十多个教学类型：积累型、诵读释义型、美读型、文字咀嚼型、吟唱型、浏览型、鉴赏型、评点批注型、练习型（习题演练）、趣味活动型、仿真演练型、开疆扩土型、导学自主型、文白互助型等。

    其中每一个教学类型，还可以进行第四次划分，比如仿真演练型，可分成：听读型、写读型等等；接着可进行第五次划分，比如把写读型分为：从白话到文言回译型、文言笔述型、古诗词文檃栝（改写）型等等。

    因为各级各类之间存在诸多“兼类”现象，还可以接下去作划分，从理论上讲，这种划分可以是无穷尽的。所以，有望避免模式化的教学积弊，实现有规可循与多姿多彩的和谐统一，有效克服教学设计的盲目性、随意性和模式化。做到实而不死，活而不飘，又实又活，必将真正张开科学性与艺术性的教学双翼。

 

    （二）我重读你以前的专论，发现你划分出来的“课型”（即我说的“教学类型”），大致有这样一些：

 

    ◎ 主题型——使用主题型文本（大略相当于传统的“精读课文”）。

主题型文本的教学，以教师主导为主，教学目标一是教思维方法和鉴赏方法，二是强力情感熏陶和思维提升。主题型文本的教学不着重于具体某一项语言能力的训练，而是侧重于学生语文综合素质的提升。【七槐子附注：我所划分的阅读教学类型中，没有选用这种类型；相对比较接近的乃是“鉴赏型”。】

    ◎◎ 语言应用训练型（简称“语用型”）——使用语用型文本。

    教材中的大部分文章，都应该属于这一类型。这类文本，主题思想的理解几无障碍，其呈现的外部特征是语言的多彩多姿，值得学生去积累应用。应该直截了当针对文本特点，组织学生去灵动地参与和语言有关的积累和训练活动。

    1．词语句式的积累

    如提取表达最灵活多姿的一些句式让学生朗读仿说仿写。比如：（1）不是……吗？不是……吗？但……（2）不再是……不再是……不再是……而是……

    2．语言组织形式的训练

    比如打乱了《端午日》中描写龙船情景的一段文字要孩子们重组。《本命年的回想》则是打乱了第四自然段，让各个小组在“文海”中各自搜索有效内容，寻找本小组负责的过年事件，安排好顺序，进行点评赏析。这样做的目的：体会优秀文章的叙事顺序之妙，训练安排叙事顺序的能力。

    3．语言表达专项能力的训练

    比如科普读物，以“缩写”的方式引导学生生动活泼地去掌握文本大意。学生的“缩写作品”有绝句、古诗、现代诗、散文、四言、五言、七言、杂言，甚至还有课本剧……有效地训练了概括能力，在生动活泼的训练中主动掌握了文本的思想精髓。

    语用型文本具有无限开发的可能，任何一个语言知识点其实都能够在典型文本中找到着陆之处。如果我们的语言教学能够在文本的“着陆”之处再实现成功着陆，语言训练就会有本可依。如果我们再善于对相同类型文本进行整合，那么语言训练更会有章可依，语文教学的局面就会打开。而不至于像现在的教学几乎是把所有的文本都当成“主题型文本”来对待，造成了教师精力和教学时间的极大浪费。【七槐子附注：这种教学类型我没有纳入；比较接近的大概是“笔述型”。另，我非常欣赏你的这个“语用型”，很值得深度开发精研。】

    ◎◎◎ 思辨型——使用思辨性文本

    思辨性文本，指具有明显的缺陷的课文。比如《为你打开一扇窗》，病句较多（集中体现为多个并列性的分句前后顺序安排的不恰当），组织学生修改病句，初步树立起挑战名家的观念。【七槐子附注：我没有纳入这个教学类型。】

    ◎◎◎◎ 写作型——使用写作型文本

    这类文本的典型特征是整体或者局部具有鲜明的写作示范功能，拿来作为学生的写作示范素材。比如《社戏》，总结出用“写想像、写动作、写景物”来写心情的规律和方法，让学生仿写，效果非常好。【七槐子附注：没有纳入；比较接近的乃是“笔述型”。】

    ◎◎◎◎◎ 诵读型——使用诵读型文本

   我们不敢放手让学生读的原因在于受制于“考点”。诵读恰恰不是“考点”，而为了把其它考点“千锤百炼”后使学生不失分，在我们的课堂时间分配中诵读就只能是“蜗居”甚至“胶囊居”了。大刀阔斧地创造“美读”课型，实践美读吟诵课，其实展示的是语文教师的语文良心和语文勇气。【七槐子附注：基本等同于我所说的“美读型”“诵读释义型”。】

    ◎◎◎◎◎◎ 拓展型——使用拓展型文本

    比如学习《冰心诗四首》，组织了综合性学习课《华山论诗》——赏读冰心、泰戈尔、汪国真三位诗人的小诗，较其高下，摸索小诗创作的技巧并尝试创作。这其实就是把《冰心诗四首》当作了拓展型文本使用。【七槐子附注：相当于我所说的“开疆扩土型”；但这个例子应纳入我所划分的大类——“专题教学”。】

    总结你提出的“课型”，对应我提出的“单篇教学类型”，暂且归纳如下。

    第一种，主题型。接近于我说的“鉴赏型”。

    第二种，语用型。比较接近于我说的“笔述型”。

    第三种，思辨性。我没有纳入这种教学类型。

    第四种，写作型。比较接近于我说的“笔述型”。

    第五种，诵读型。等同于我说的“美读型”“诵读释义型”。

    第六种，拓展型。基本等同于我说的“开疆扩土”型。

 

    （三）你说的“主题型”，这种教学类型乃是侧重体会、开掘作品的主题，或者说思想内涵（有时还包含着艺术特质等）之类，而不是侧重管语言表达、条理层次、写作方法等技术问题。就《记承天寺夜游》这一课而言，你期待着循着文字走向苏东坡心灵深处的一个角落，留下深刻鲜明的鉴赏印痕，帮助学生打开认识这个可爱老男孩儿的第一扇窗子。感性地讲，我很欣赏这个教学构思，甚至也曾想这样设计并施教。凭我们对东坡先生及其作品的沉浸深度，我觉得应该能够上出精彩一课。但遵从文言教学研究的理性要求，我不赞成让初一、初二的语文教师都来这样设计与施教。

    原因无他，战略使然。你自己几轮初中教学，战略观念非常之强，我通过你们的教学网站，观察记录了教改全程。这是一个超常巨大的教学实验标本，以后你可要好好地反思提炼总结升华——里边含蕴着一部汉语文课程论和一部汉语文教学法，以及一部教育诗的主旋。这些，我们是做不了的。

    所以才希望你“肯把金针度与人”，多从战略上宣讲主义，少从细节方面翻覆问题，先说主义，后说问题，呈现出开阔的教研视野，并且自觉地把主义和问题联结起来。 

  

   （四）还有几个概念，错乱着。比如你说的“横向”“纵向”。

    你说的“纵向”，我不太清楚指什么。“横向”，似乎是指围绕一篇课文，拓展开来，编织若干则语料组成一个阅读群体？

    以文言教学为例，我说说我的“纵向”理念。——

    第一，“纵向”指12年基础教育的汉语文教学全程。

    第二，截取初中这三年，“纵向”指三年的汉语文教学全程。

    第三，就文言教学而言，“纵向”便关联着初中三年，从初一到初三的文言教学的战略规划。

    第四，记得我们曾经有过共识的，这个“纵向”战略规划，最粗放地呈现，乃是三个阶段：（1）文言启蒙，积累和记诵为主，大约贯穿初一全程和初二大半程，尾巴处安排过渡性质的演练项目。（2）如果条件允许，初二第二学期逐步加入文言整合训练，也就是开展“专题教学”。（3）初步尝试古典文学鉴赏的初阶演练，安排在初三比较合适。这三个阶段，各自有各自的阅读能力层级训练的重点项目，强行超越乃是大忌，战略上将会扰乱全部训练进程，得不偿失，事倍功半。

    你强调“课文特质”，主张根据课文特质选定“课型”，这是一个进步。但是你忽略了首先要遵循能级递进的大道理，从“纵向”上明确，某个年级、学期、单元、单篇的基本教学定位究竟怎样做。当学生还不知道文言为何物的初一第一学期，学习《论语十则》，你能知人论世，探究孔子的精神世界吗？——处理初二第一学期苏东坡那篇短文，基本性质同此。“主义”是定位（梯度、能级），“问题”是定位以后怎样处理好教学细节，包括选择“教学类型”(即你所说的“课型”)。我觉得，初二教《记承天寺夜游》，首选的教学类型取“美读型”（即你说的“诵读型”）比较合适，非常赞同你的建议：采取悄吟的方式。

    也就是说，确定“课型”（教学类型），第一要依据“纵向”定位（12年和初中三年），第二才是考量课文特质。这是不能颠倒的。问题要归主义管，小道理要归大道理管，战术要归战略管。你自己怎么教，那是个人的事情，完全可以调整到最佳的教学状态。但你出来评课，就关乎一个区甚更为宽广的区域了，要注意到自己的导向作用。同行们审视的首先不是细节、问题、小道理、小技巧、小经验，而是你的教学战略、教学策略，课程建设意义上的建树与视野。

    因为这一次支教，直接涉及初中文言教学的战略规划问题，这方面考虑较多，正在帮助实验学校建构新的三年文言教学规划：把文言教学和白话教学分开进行，让文言教学做到课时独立、教材独立、教学独立（使用自己专有的教学类型）、评价独立。故而对纵向的战略安排很敏感，想先从廓清基本概念入手，彻底改变文白混编混教、互相干扰、两败俱伤的传统积弊。