从本世纪20年代起，心理学家们从两个角度来研究道德性问题：一是纵向研究，即是从道德性发生与发展及其年龄特点方面去探索；二是横向研究，即是从道德性形成及其与环境、教育的关系方面去探索。我国的研究起步较晚，大致上也可以分为上述两个方面。

一、道德性发展的研究

（一）皮亚杰的品德发展阶段理论

瑞士儿童心理学家皮亚杰认为一个人道德的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感两方面，因此他研究了儿童对规则的态度和对行为责任的道德判断，同时也研究了儿童公正观念以及对成人惩罚的公正性判断。

其主要研究成果表现在：

1、研究道德问题不能采取直接询问法应采取间接故事法。因为直接询问儿童本人为什么做出某种行为，往往遭到拒绝回答或得不到如实的答案。而儿童喜欢听故事，听故事后让他们评论故事中的行为谁好、谁不好或谁更不好，虽然它不干儿童本人的事，却能依据投射推测出儿童现有的道德认知与判断水平。

2、儿童（2岁-12岁）道德性发展与智力成正相关，并有阶段性。这些阶段是：

　（1）自我中心阶段(2—5岁)。在这一阶段，规则对儿童还没有约束力，与成人、同伴之间还没有形成合作关系，往往是我行我素。对这一阶段的儿童活动应以认真耐心细致地具体指导为主，而不应多加干涉。

　（2）权威阶段(6—8岁)。又称他律阶段。在这一阶段，儿童的道德判断受外部的价值标准所支配和制约，儿童是绝对尊重和服从权威，对这一阶段的儿童，教师要加强对他们行为的正确指导，合理组织他们的各种活动，并注意自身的表率和示范作用。

　（3）可逆阶段(9—10岁)。又称自律阶段。处在这个阶段的儿童既不简单地服从权威，也不机械地遵守规则，他们不再把准则或成人的命令看作是应该绝对服从的或不可改变的，儿童已开始认识到规则是由人们根据相互之间协作而制订的，也可以按照人们的愿望加以改变的。这一时期是培养儿童自制能力和集体主义思想感情的好时机。

（4）公正阶段(11—12岁)。这一阶段儿童的观念不再只是判断是非，单纯的准则关系，而是一种处于关心人、同情人的真正的道德关系。儿童与成人的关系，开始从权威性过渡到平等性，儿童的公正观念开始形成。对这一阶段的儿童，在道德教育中，要根据这一阶段儿童利他主义特点，培养他们真正公正的道德观念，发展儿童和同伴之间的友谊关系，教育他们要关心、尊重、同情别人，培养他们的人道主义精神。

3、两个规律性的发现。

第一，儿童在判断行为的对错时，是从客观责任向主观责任发展，即先从行为在客观上造成的后果追究行为者的责任，而后才渐渐依据行为者的主观意向去追究责任。第二，儿童的道德性是从他律渐向自律按阶段发展的，即从服从他人的规定逐渐向服从自己内心的规定发展。

皮亚杰认为儿童道德品质在很大程度上依赖于儿童思维的发展，道德发展的阶段不是绝对孤立的，它们是连续不断的发展，而且发展的阶段顺序是不会改变的。

 

　　（二）柯尔伯格的品德发展阶段理论

在本世纪50年代，美国心理学家科尔伯格，沿着皮亚杰的研究路线对儿童道德性发展进行了实证性的研究，在研究中他认为，道德成熟是一种能运用道德原则进行是非判断的能力。他把研究对象从儿童延伸到少年和青年期，把皮亚杰的对偶故事法改进为适合大龄被试的两难故事法。通过研究，他制定了一份确定被试道德发展水平与阶段的量表，并提出一套自己的理论，因而使皮亚杰的理论得到扩展。

（一）柯尔伯格的道德发展阶段论

柯尔伯格采用道德两难故事方法来研究品德的发展。他编制了九则道德价值上互有冲突、难辨是非的两难故事，让被试听后对主人公的行为作出是非善恶的判断，并说明理由。他将这个方法称为“道德判断晤谈法”。根据大量被试的陈述，提出了品德发展的三水平六阶段模式。以“海因茨偷药”的故事为例，当故事讲完主试就问被试：这位丈夫应该这样做吗？为什么说应该或不应该？法官该不该判他的刑？为什么？等等

表  柯尔伯格关于儿童道德判断的三级水平与六个阶段

 

柯尔伯格认为，各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不可颠倒的，不能跨越任何一个发展阶段，但是可以促进这种发展。每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢，主要是因为个体的道德发展水平道德发展与逻辑思维发展以及儿童与社会环境的交往有关。　

 

（二）柯尔伯格道德发展阶段论在学校道德教育上的应用

1、道德教育不能采用行为主义者所主张的机械训练的方法，也不能采用成熟主义者主张的放任自流的办法。

2、要根据儿童年龄的不同特点，设法促进他们道德判断的发展，同时使其逐渐地同行为一致起来。要做好这一工作，就必须首先随时根据量表了解儿童道德认知能力所已达到的水平和阶段。

3、为了促进儿童的发展，应创设使儿童不断地与道德环境相互交往的情境，接触社会上和学校集体中出现的各种道德两难问题，然后通过讨论来提高儿童道德判断的水平。

4、在内容上不应超过儿童的经验所能理解的范围，同时又要略高于儿童的水平，以逐步引导他们去发现更高阶段的准则。

 

（三）对柯尔伯格理论的评价

贡献：

1、  促进了道德现象研究的科学化。

2、  建立了道德发展的阶段模型，促进了道德教育科学化。

3、  发展了道德认知发展研究的科学方法。

局限性：

1、该理论只揭示了复杂道德现象的“道德认知”方面的发展规律，没有解决道德发展中的知行问题。

2、忽视了道德情感在道德推理中的作用。

3、在儿童道德发展阶段顺序问题上，否认了儿童可能出现的“倒退”现象。

 

二、道德性形成的内外条件的研究

（一）梅和哈特肖恩等的“诚实”研究

在美国，最早运用问卷与实验方法大规模研究儿童道德性及其形成过程的心理学家首推梅和哈特肖恩（1928）。他们认为，儿童的道德行为或道德品质并不以年龄大小为转移，也不取决于年龄，而是在很大程度上依赖于情境与教育。为了说明这个论点和更有效地进行道德教育，他们抓住诚实这个品质开始创造性地编制一系列“正直测验”。研究者由此认为，要使一种诚实的观念变为有效力的，并成为引起诚实动作的冲动，必须使他们在平日把这种观念和日常活动中的诚实行为经验，特别是伴随满意效果的经验结合起来，才有可能。

 

（二）班杜拉的社会学习理论

班杜拉赫麦克唐纳（1963）进行了“社会强化和榜样行为对形成儿童道德判断的影响”的实验，研究者认为，大部分被称作道德行为的东西，是通过观察学习可以获得的，也是可以改变的。决定影响道德行为的是环境(包括社会文化关系、家庭和学校的具体条件)以及榜样与强化等。只要教育者能控制这些条件，采取合适的方法，提供良好的榜样，奖励学生合适的行为，抑制其不正当行为，就有助于学生良好道德行为的形成和发展。

 

（三）斯陶布的社会行为理论

斯陶布认为人们产生道德行为的心理活动绝不限于认知活动，即使是儿童、青少年也都涉及到动机、目的、移情、技能等因素，它是一种较为复杂的心理现象。于是他与其同事设计和进行了许多教育性实验，并最终提出了一种较有深度的、综合性的社会行为理论。

    斯陶布（1971）曾设想，使儿童产生助人意愿，至少有两个因素是关键的：对困难者的设身处地设想（或称移情）的能力，以及掌握有效助人的知识或技能。因此要增进儿童的助人意愿，就必须抓住这两个方面能力的训练。他认为，亲社会价值取向体现为两种动机源：一是作为利他的无私行为的动机源，其目的在于帮助他人，是以他人为中心的。二是以规则为中心的道德取向为特征的动机源，目的在于坚持行为规则。所以，两种道德取向的目的不同，并且对行为产生不同影响。并认为，除了两个价值取向的动机源，移情是第三个主要的动机因素。移情取决于三个条件：初级移情；对他人的积极评价；自我概念。动机转化为行动，有三种能力是非常重要的，即对有关事件和成功达到目的的能力的一般态度；在特定条件下，制定行动计划和产生行动指导能力；以某种方式行动的特殊能力。

 

三、我国当前品德心理的研究

（一）李伯黍的道德认知发展研究  

李伯黍（1978）的研究表明：

1、儿童的道德判断确实如皮亚杰的研究所指出的“经历着从客观性判断过渡到主观性判断的发展过程”。

2、在对无意损公、有意损私这对故事的判断中，大多数儿童认为后者更不好，在有意损公、无意损私这对故事的判断中，大多数儿童认为前者比后者更坏，但如果让他们充当私物被损坏者时，5岁—9岁儿童中一些原来认为有意损公更坏的儿童又转而认为无意损私者更坏，而11岁儿童基本上没发现这种逆转现象。

3、在行为结果与动机性质(为集体或为个人)关系的判断中，表明我国小学儿童已出现集体意识，但还存在少数儿童只顾效果不管意向的情况与教育问题。

4、实验结果发现儿童绝大多数都能有效地改变原来的道德判断定向，并能把已掌握的道德判断原则迁移到对其他方面的判断中去，这说明，儿童的道德判断水平是可以通过教育促进的，但也受个体发展年龄特点的制约。

 

（二）章志光等的“品德形成内外条件及动力系统”研究

章志光于1990年提出了品德形成的三维结构的理论模式，所谓品德心理结构是指个体在外界影响下产生道德行为的中介过程所涉及的心理成分相互关联和制约的模式，或动力机制。研究者认为，品德形成是一个动态过程，因此可从生成结构、执行结构和定型结构三个层面或维度加以认识。“生成结构”指个体从非道德状态过渡到开始出现道德行为或初步形成道德性时的心理结构。“执行结构”是指个人在道德性“生成结构”基础上发展起来的更有意识地对待道德情境，经历内部冲突、主动定向、考虑决策和调节行为等环节的一种复杂的心理过程及其结构。“定型结构”是指个体具有品德(道德品质)的心理结构。三种心理结构是品德形成过程中相继出现的不同形式，但又彼此包括，相互渗透为一体。

 

　　四、从心理学技术角度，如何培养学生良好品德

　　（一）说服

　　说服是品德培养的常用方法。说服就是在说服过程中，教师向学生提供其态度或行为习惯的支持性和非支持性的两方面证据，使其对问题的看法更加全面、合理，从而改变其原有不良品德,发展良好行为。有效的说服技巧应注意以下几下方面：

　　第一，关于提供单方证据和双方面证据。第二，关于说服的理智因素和情感因素。第三，学生原有的品德水平与说服者所提要求之间的距离是影响品德改变的一个重要因素。

　　（二）角色扮演

　　角色扮演是指人在不同情境下体现角色身份的不同行为。通过角色扮演的方式，使受训者养成某种角色行为习惯或获得某种经验。角色扮演可使学生适应自己感到焦虑的事情，角色扮演也可使个体置于他人位置上，按他人的角色规范行事，角色扮演也是行为矫正的一种有效方法，角色扮演能否成功，取决于两个条件：一是取决于扮演者对自己在群体中所处地位的认知是否准确，对角色期待的把握是否得当；二是扮演者的角色技巧运用得如何。

　　（三）榜样学习

　　榜样学习是指学生通过观察别人的行为而习得自己的行为的一种社会学习方式，是使榜样的优良品质转化为学生自身品质的过程。儿童模仿榜样存在着一般规律，如他们开始模仿周围亲近的人，随后模仿距离较远的人；先模仿父母、教师，而后模仿社会上的人；先模仿现实存在的人，而后模仿文学、电影等艺术作品中的人物等等。教师在为学生选择榜样时要注意：榜样的优点既胜过学生的优点，但又是可以学到的；榜样应该是公认的，具有权威性；榜样要有针对性，向榜样学习要激发学生的上进心和解决学生的实际问题等。

　　（四）奖励、惩罚

　　1．奖励是运用物质的或精神的手段来激励学生的一种教育方法。利用奖励教育学生可以鼓励学生重复良好的行为，有利于良好习惯的形成。教师进行奖励时要注意以下几点：

　首先，学习上奖励的真正目的应该是奖励学生的勤奋学习，认真细心和刻苦的学习态度；在品德上的奖励是奖励他怎样做一个利他的人和怎样做一个有益于人民的人。其次，奖励要注意年龄特点和个性差异。此外，还要注意奖励符合学生合理的需要，最后，奖励要注重教育性和权威性。

　　2．惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处置，是对个体施予心理上不愉快的反馈刺激，从而抑制或减低不良行为的重现。正确使用惩罚，应注意以下几点：惩罚的实施越及时，效果越好；掌握好惩罚的强度，惩罚要兼顾公平，要注意惩罚的负作用。

　　(五)小组道德讨论

　　小组道德讨论是美国教育家布莱特设计并实施的道德教育模式。儿童通过对假设性两难道德问题的讨论，能够理解和同化来自同伴的、高于自己一个道德阶段的道德推理，排斥低于自己道德阶段的同伴的推理。小组道德讨论涉及三个要素。第一是课程要素。第二是班组要素。第三是教师行为因素。