“深度学习：促进学生言语智慧发展的新动力”之一│

徐鹏：深度学习视域下的语文教学变革

【摘   要】在辨析深度学习的内涵的基础上，探究深度学习与语文核心素养之间的同构性；从关注学生学习策略认知水平的提升、重视学生语文学科高阶思维的发展两个层面，展望深度学习带来的语文教学变革，力求为当前语文教学带来一定启示。

【关键词】深度学习   核心素养   教学变革

         深度学习的萌芽最早可以追溯到美国教育家布卢姆，他将教育目标分为识记、领会、运用、分析、综合、评价六个主要类别［1］。这种目标分类理论实际包含了学习的层次性，即学习是一个由浅入深的过程。1976年，美国学者马顿和塞廖基于学生阅读能力测试，明确提出浅层学习和深度学习的概念。［2］随后，深度学习越来越受到教育界关注，逐渐渗入语文学科层面的课堂教学研究。这里，我们基于深度学习视角来探讨语文教学的变革问题，供语文教育同人批评指正。

一、深度学习是一种全方位的沉浸式学习

       近年来，国内学者围绕深度学习的内涵展开不同维度的探究。在宏观理论层面，有的学者认为深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，在这个过程中，学生重在掌握学科的核心知识、理解学习过程、把握学科的本质及思想方法。［3］在教学策略层面，有的学者认为深度学习是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有认知结构，并且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。［4］同时，国外学者有关深度学习内涵的阐释也为我们提供了一些新视角。比如，有的学者指出深度学习是一种基于深度动机，采用深度策略的学习理念。它建立在深度理解之上，要求学生不仅能够理解学习材料的意义，还能够建立知识内容之间的关联、新知识与已有知识的关联，以及知识概念与日常经验的关联。［5］深度学习的“深度”不等于知识学习本身的艰深，而在于学生自身关键能力的综合表征。

        综上可知，深度学习是一种具有综合性和实践性的沉浸式学习，是学生认知、情感和行为等多个维度的全方位投入。它以浅层学习为基础，要求学生不仅学习知识的符号表征，更要学习知识的逻辑形式与意义系统，不断建构和完善知识体系与认知结构。

二、深度学习与语文核心素养具有同构性

       欧美学者认为深度学习的主要特征体现在六个方面：掌握学科的核心概念，学会批判性思考和解决问题，能够在学习共同体中有效交流，具备合作学习能力，学会如何学习，养成专业学术思维。［6］这些特征与语文核心素养具有内在同构性，这种同构性表现在对语文知识的联系和建构、理解与批判、迁移和应用三个方面。

（一）深度学习强调语文知识体系的联系与建构

     彼格斯和科利斯用SOLO分类法，反映学习结果的质量从浅层学习到深度学习的渐进提升过程，分为前结构层、单点结构层、多点结构层、关联结构层、抽象拓展结构层五个层级水平。［7］处于关联结构层和抽象拓展结构层时，学生就属于深度学习。学生能够关注所学知识与已有知识的充分联系，实现知识与知识之间的有机融合；提炼隐藏于知识丛之中的语文学科基本原理，衔接学科知识与生活世界；建构语文学科内部和相关学科之间的知识联系，并在新的学习情境中持续发展和完善。

（二）深度学习注重语文知识学习的理解与批判

       深度学习是基于“理解”的学习过程。理解是达成“应用”“分析”“评价”“创造”等教学目标的基础，是实现“学习的保持”向“学习的迁移”过渡的桥梁。理解需要在学习的新知识和已有的储备知识之间建立起联系。更为具体地说，理解是获得的新知识、现有的心理图式和认知框架的整合［8］。深度学习同时也是基于批判的学习过程，批判不是简单的否定，它包含着大胆的质疑、辩证的认知、公正的评估与谨慎的反思。当学生在课堂上能够理解语文知识并综合运用它们来表达观点、建构意义的时候，我们就可以说学生学习语文知识进入一定深度了。

（三）深度学习倡导语文知识内容的迁移与运用

     学生对知识内容的理解达到一定深度，知识迁移才会发生。这种知识迁移主要分为“近迁移”和“远迁移”两种类型。在“近迁移”过程中，学生能够关注语文学科内部的知识迁移，重组积累的知识内容，整合已有的知识体系，解决与语文学科相关的实际问题。在“远迁移”过程中，学生能够运用语文学科内部和相关学科之间的知识内容，独立解决生活中遇到的实际问题，并懂得“何时”“何事”“如何”“为何”运用这些知识。实现从“书本”走向“生活”，正是深度学习最大的实践价值。

三、深度学习能够促进语文教学走向深层变革

      深度学习倡导深入挖掘文本的教学价值，注重教学内容与语文核心素养的匹配性。这里，我们以《祝福》的学习活动设计为例，从学习策略认知和高阶思维发展两个层面来探讨深度学习的语文教学变革意义。

             《祝福》学习活动设计

     活动一：结合《祝福》《孔乙己》《药》《阿Q正传》等作品，概括鲁迅笔下“看客”群体的特点。

    活动二：结合《祝福》的写作背景和当今社会现状，探究鲁迅塑造的“看客”形象具有怎样的现实意义？

    活 动三：“我”回到鲁镇但又无法融入鲁镇，内心始终隐藏着一种孤独，这种孤独让“我”对鲁镇有了更为冷静的审视，对自我有了更为深刻的反思。有人说，“孤独，是一个人的狂欢；狂欢，是一群人的孤独”，结合文本阅读和生活体验，谈谈你对这句话的理解。

     活动四：几千年来，“孤独”一直是中国文人难以摆脱的精神困境，同时也是他们的精神追求和审美取向的真实写照。他们作品中表现出来的孤独，给我们带来强烈震撼的同时也带来更多的思考。请从鲁迅的《祝福》出发，比较屈原、阮籍、陶渊明、辛弃疾等文人的作品，深入理解中国文人对“孤独”的多样化书写。结合自己的阅读感受和生活体验，以“孤独”为话题写一篇文章，文体不限，题目自拟，不少于800字。

（一）关注学生学习策略认识水平的提升

      学习策略是指个体在特定的学习情境中用来促进其获得知识或技能的各种方法的总和。［9］学习策略的核心是元认知和自我调节学习，其实质是学生在学习活动中的自我预设、自我体验、自我监控和自我调节。因此，教师要深入理解上述《祝福》学习活动与学生学习策略认知之间的内在联系。

    1.自我预设。从“看客”群体到鲁迅的“孤独”再到中国文人的“孤独”，学生的学习对象不再是现成的知识要点和教材内容，而是需要经过一系列的阅读和探究得出个性化的结论。这就要求学生自行选择适宜的阅读策略、寻找合理的解决路径，极大增强了语文学习过程的预设性。

     2.自我体验。概括“看客”群体的特点、理解“看客”的现实意义、探究鲁迅的“孤独”、分析中国文人的“孤独”，四项活动都需要学生充分调动读写过程中的自我体验。它们既是典型的言语实践活动，也是深度学习的有效支架。它们能够引导学生逐渐从学习起点走向学习拓展点，从文本走向生活，并在活动中建构表达自我的个性化体验。

     3.自我监控。四项学习活动遵循了从个别到一般的设计理路，它们要求学生在学习过程中学会监控自己的学习策略、学习进度和学习效果等，并根据这些监控开展自我反思。学生需要围绕“看客”和“孤独”这两个关键词开展文本阅读和资源搜集等活动，明确每项活动的具体内容和操作步骤；反思自己的优势与不足，及时调整阅读策略和进度，充分利用各种资源完成学习任务。

    4.自我调节。深度学习倾向于表现性评价，教师应鼓励学生在参与四项学习活动的过程中，运用“学历案”将每一项活动的探究和思考记录下来，作为学生语文学习的过程性历史档案。学生可以在分享、研讨中分析各自的学历案，审视自己对“看客”形象、“孤独”意蕴的理解和表达，与他人相比具有哪些共性和差异，重新调节自己的学习策略、学习过程和学习思维，建构个性化的学习经验。

（二）重视学生语文学科高阶思维的发展

     高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层级的认知能力，比如分析、综合、评价等。［10］我们当前倡导的语文学科关键能力都是高阶思维的外显形态，关键能力是引导学生发展高阶思维的重要切入点。《祝福》的四项学习活动遵循了从个性到一般的思维理路，建构了学科认知、个人体验和社会生活三种学习情境；同时，运用阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等言语实践活动，力求培养学生整体感知、信息整合、理解阐释、鉴赏评价、批判探究等语文关键能力［11］，促进学生语文学科高阶思维的综合发展。

     除上述四项学习活动之外，我们还可以继续挖掘《祝福》的教学价值，在不同的课程形态中提升学生的语文学科高阶思维。比如，如果是单篇教学，可以设置“为什么说祥林嫂是一个没有‘春天’的女人？”这一主问题，引导学生梳理故事中隐藏的时间线索，结合文本语境和时代背景探究祥林嫂与“春天”的关系，分析祥林嫂活在生命“寒冬”里的悲惨人生，理解人们的冷酷无情和鲁镇“吃人”本质。这种基于主问题的单篇深度学习，仍然能够历练学生的语文关键能力，提升学生的语文学科高阶思维。如果是专题教学，还可以依据上述《祝福》四项学习活动中提及的“看客”形象和“孤独”体验，继续引导学生联系鲁迅的《孔乙己》《药》《阿Q正传》等作品来展开深度学习。梳理“柳妈们”“华老栓们”“喝酒的人们”“阿Q们”以及“假洋鬼子和赵秀才们”等群像，分析鲁迅作品中渗透的“看”与“被看”的人际关系及其社会本质；探寻鲁迅“孤独”的现实来源及其文化意义，在文学史的脉络中体悟中国文人的精神境遇和审美取向。

      随着语文课程从学科中心向学生中心位移，深度学习的重要性日益凸显。上述学习活动还隐含着另一个设计理念，即紧密融合阅读和写作这两个重要的学习领域，力求把学生引入言语实践的百花深处，沉浸其中逐渐形成语文关键能力。我们相信，在语文核心素养语境下，深度学习必将引发语文教师重新审视课堂教学的现状，深刻反思语文教育的困境，真正聚焦学生的素养提升和主体发展。