说理与公共说理

当下的语文教育百家争鸣，百花齐放，多元与开放给学科带来了蓬勃的生机与活力。相比之下，理性的态度与反思的精神却明显不足。开放与多元并不会自动带来理念上的共识与学术上的积累，这其中，理性的反思缺之不可。有些分歧与论争看起来因具体问题而起，根源却在于彼此的立论基础与前提假设原本就不一样。如果不去挖掘这些隐含假设与前提，而是就事论事，不仅耗神费力，而且破坏性极强。有些论争不欢而散，甚至还节外生枝，滋生恩怨，多与此相关。走了那么远，却忘了为什么出发，这在语文学科的论争中并不少见。

议论文写作及其教学就是一个例子。议论文写作本来就是个聚讼纷纭的领域，加上高考作文多集中在这一文体的考察上，现实功利的驱使更加剧了意见的分歧。如果不回到问题的原点，回到议论文的文体性质与功能，而是各执一词，固执己见，那么，表面上看一派繁荣，实际上却是关公战秦琼，无助于写作教学的改良与进步。

议论文的文体功能是什么，这应该是议论文写作及其教学的基石。议论文是用来说理的，通过议论文的写作教学，培养学生说理的习惯、态度与能力，发展他们参与公共生活的能力，这是议论文写作教学的基本任务。作为一种文体，议论文当然也有其他功能，比如可娱乐，可审美，可炫耀技艺，可表现个性与风雅，但基本功能，毫无疑问还是说理。而且，其他功能的实现也须依托于“说理”这个特性。

因此，判断一篇议论文的好坏，说理与否应该是个基本前提，“说理”的固然不见得是好文章，不说理的肯定不是好文章。坚持这个标准，其他问题就能得到清晰的解释；坚持这个标准，很多问题的论争与解决就有了可靠的前提与基础。

说理是议论文的基本功能，这个断言并不会有太多人反对。问题在于，一旦进入教学，一旦涉及考试，事情就变得复杂了。比如，某些意不在讲理而着力于炫耀所谓的文采、气势或技法的议论文，在考试中往往能得到阅卷者的原谅甚至欣赏。笔者以“说理”为标准对几篇高考满分作文的批评，也被指为吹毛求疵，而理由似乎也仅仅因为它们是高考作文，不必较真。似乎一旦与高考挂钩，一旦与教学关联，关于议论文的基本认知就不再适用了，是不是“说理”也就无关紧要了。

还有一种观点，准确的说是一种忧虑：强调说理，会不会影响文章的文采、气势与技法？他们的看法是，强调说理，必然要强调实证与逻辑，强调分析与论证，文采与技法失去了用武之地，而文章的审美趣味与艺术品位就会因此而受到影响。持这种看法的人很多。这种膜拜空洞的文采与技法的“文人情结”，已经成为一种深层无意识，盘踞在一些语文教师的心中，根深蒂固，难以撼动。在我看来，这恰恰是议论文写作教学上必须突破的一个观念瓶颈。议论文是说理的文体，说一千，道一万，说理才是硬道理。有了“说理”这个根基，文采、气势和技法才是有意义的，它们给“说理”插上了翅膀，可谓锦上添花；缺少了“说理”这个根基，所谓的文采、气势与技法就成了华丽而无聊的装饰，甚至可能走向“说理”的反面，成为掩饰、包装或贩卖歪理邪说的手段。在议论文写作教学中，不将功夫用在说理上，却挖空心思地编织所谓的富有文采与气势的语句，或者炫耀富丽繁华的技法，在一定程度上已经背离了教育的本来意义。

此外，还有一种说法也颇费思量。有的老师并不否定议论文的说理功能，但又认为，目前学生的语文学习与写作状况普遍欠佳，强调“说理”脱离了学生的实际能力，只会加重学生的学业负担。有老师说，学生能写好一篇文章就不错了，哪里还顾得上说理？将“说理”与“写文章”割裂开来，言下之意，能写议论文的人未必一定会说理。这个说法颇有迷惑性。如果“写文章”就是照葫芦画瓢，按照某个模板“复制”一篇有头有尾的文章，那么，“写文章”确实要比说理容易得多，前者是模仿，是套作，后者是创制，是建构。笔者无意否定模仿与套作在教学上的积极价值，但写作教学的目的又是什么呢？显然，这涉及到写作教学的基本观念。编制一篇看起来很美、实则空洞无物的文章，算是“能写一篇文章”么？说理是议论文的核心，仅就议论文写作看，不会说理，就等于不会写文章。不会说理，却能写好一篇议论文，这在逻辑上也是一件说不通的事情。

就我的经验和观察，议论文写作的教学效率之所以低下，倒是与这种无视“说理”的文体功能密切相关。学生对议论文的文体功能知之甚少，甚至一无所知：缺乏“说理”的概念，也不懂得“理”还有个合理性的问题。写来写去，却不知为何而写；议来议去，却不知怎样把“理”讲清，这样的写作缺乏真实的任务，既不能激活学生的思维，也不能调动他们的生活积累，效能之低下几乎是必然的。相反，如果抓住“说理”这个牛鼻子，在“说理”这个具体任务的驱动下，学生的情思与积累就可能被激活，他们就会主动地寻找各种资源来建构他们的论证，在真实的写作体验中，获得写作能力的提升。

议论文是用来说理的。考虑到教育的社会性与公共属性，考虑到教育的价值导向性，这里还需引入另一个关键词：公共说理。俗话说，公说公有理，婆说婆有理，各人都有“理”，各人也都有权利说自己的“理”。说“个人之理”，当然也在议论文写作教学的关注范围之内；但在教育的意义上，我们不仅要教学生说理，还要引导学生对所说的“理”进行必要的价值反省与判断，对说理的过程进行必要的实证检验与逻辑判定，不仅要说理，而且要合理地说理，公正地说理，促使学生由个人的理解走向“公共说理”，让个人的理解经得起公共价值、公共知识与公共逻辑的检验。这对于培养自由、理性和追求正义的现代公民是非常重要的，也是写作教学的德育价值之所在。

相反，如果一味地强调说“个人之理”，就有可能偏离教育的社会伦理价值。在写作教学中，我们常常鼓励学生“我手写我口”，鼓励他们发表个人的主见，写出自己的个性，甚至鼓励他们“自圆其说即可”，这些都是对的，但应该有个前提：个人的理解必须接受公共价值的质询。因此，只有尽可能地摆脱个人的偏好与成见，站在公共立场上，从公共利益出发，对议题所涉及到的各种观点、理由及根据进行分析与权衡，才可能做出合理与公正的判断。

引入公共说理，有助于改变长期盛行的“辩护式”的议论文写作模式。这种写作往往只考虑一种观点，而不考虑相对或相反的观点；只考虑对自己有利的证据，而不考虑对自己不利的证据；只考虑常规证据，而不考虑那些特例与反例； 只作证明，而不考虑反驳与证伪。辩护式议论文，习惯于“代圣人立言”，习惯于人云亦云，培养的恰恰是一种简单、片面、绝对与僵化的思维方式，与现代公民所需要的理性精神也是南辕北辙的。

思辨与批判性思维

议论文是说理的文体。要说理，就要思辨；唯有思辨，才能让说理走向合理，走向公正，走向清明。“思辨”源于《中庸》的“博学之，审问之，慎思之，明辨之”，与孔子的“勿意、勿必、勿固、勿我”一样，强调了在认知和说理的过程中，要尽可能祛除各种遮蔽与魅惑，摆脱各种局限与偏见，以达到清明、合理与公正的境界。总之，说理就要一是一，二是二，真假分明，是非昭彰，经得起反问和质询，让人心服口服。

“思辨”是理性的思考，“说理”的基本的思维方式。要说理，首先就要处理好说理与情感态度的关系。“理”是客观的，是公共的，要公正的说理，就要保持理性、中立与客观，让自我的主观意愿与情感倾向“归零”，这就是人们常说的“理中客”。但事实上，人的情感态度总是存在的，即使暂时“隐退”，也依然还在悄无声息地影响甚至左右着我们的思考。人们常说“换位思考”，看起来理性而公正，但实际上，恰恰表现了人们对无处不在的自我中心的焦虑与恐惧。基于自我的立场或视角来看待世界，这是人的本能；要摆脱这种本能殊为不易，只有理性的人在理性的状态下才能做到“换位思考”。何况，换位思考也只是一种暂时的虚拟的思考状态，一旦回到现实，我还是我，你还是你，虚拟的感同身受无法替代坚硬的现实。完全摆脱情感态度的牵绊，正如鲁迅所说，就像提着自己的头发离开地球一样，是绝无可能的。

尽管如此，一个说理的人，依然要时刻警惕自我的情感态度，保持理性的思辨状态。对自我的放纵，是思辨的大敌。真正伟大的思想家，其伟大不在于他能摆脱自我的局限，而在于他始终警惕自我的遮蔽，他的深邃的洞察力，他的尖锐的思考力，与这种“祛蔽”与“祛魅”的自觉有着深刻的关系。苏格拉底如此，孔子如此；康德如此，鲁迅亦如此。

值得思考的是，在议论文写作教学中，我们所做的似乎正好相反。王荣生老师在反思当下的作文教学时，批评盛行的“文学性散文”终于沦落为“小文人语篇”——情感上娇柔无骨，道理上似是而非；甜美的鸡汤包裹着苍白的思考，这就是一个“四不像”的怪胎，却被千百万处在成长关键期的中小学生视作写作的圭臬。“小文人语篇”游走在说理与抒情之间，但却非驴非马，既无感性的真挚，又无思考的理性，往往以感性的抒发代替理性的反思，以观点的诉说代替事实的考辨，以主观的假设代替缜密的推理，以演义的铺排代替历史的辨析，总之，以虚构和煽情代替论证与判断。同时，又无视个体与公共、情怀与规则的界线，将自我情怀凌驾于公共规则之上。总之，沉溺在虚构的物我一体、主客不分的诗意境界，像梦呓一样地诉说着“小文人”的情怀，“美”得真是让人一塌糊涂。我只能说，这是一种病态的美。显然，炮制“小文人语篇”并不要真切的思辨，需要的只是一种肤浅的小机灵。

要思辨，就要保持清明与理性，但主观的觉解并不必然引导我们抵达这种状态，我们还需要一些可靠的策略与技能，来保证我们的思考运行在理性与合理的轨道上。这就需要引进和借鉴批判性思维。中国传统文化有着良好的思辨传统，这种传统与苏格拉底开创的批判性思维在理念上是高度一致的，体现了人类质疑问难、追求合理、探索真理的相同诉求。但遗憾的是，它始终停留在精神原则的高度，未能落地生根，转化为一套可以技术化和路径化的方法与技能。而与此同时，在国际思想与教育领域，经过培根、笛卡尔、杜威以及恩尼斯、保罗等贤哲的努力，已经形成了一套实证与逻辑相结合、分析与论证相结合的思维方法与技能，既致力于培养理性、开放、公正的人格习性，又训练以阐释、分析、推理、评估、解释、判断为主的思考技能。目前，批判性思维的系统化和学科化的程度都很高，已经成为国际教育公认的核心内容，也被包括“经济合作与发展组织”（OECD）在内的很多国际组织及国家认为是“21世纪技能”的核心。

从抽象的思辨到实践取向的批判性思维，这或许给议论文写作教学提供了一个可行的改良路径。批判性思维是一种理性的、反思性的思维，主要是一套分析与论证、评估与判断的思维技能，而它的核心，则是论证。这就与议论文写作达成了某种“同构关系”。归根到底，议论文写作就是论证一个观点，达成一个判断，从思维的路径看，就是一个理性的、反思性的思考过程。当我们放弃了议论滔滔却不讲理、文采斐然却无思考的写作模式之后，批判性思维的介入，或有助于构建一个以说理训练为核心的新的教学与训练体系。

以说理为核心，以批判性思维训练为抓手，我在议论文写作教学中特别强化四个方面的内容：

1、摆事实要有根据；

2、讲道理要有理由；

3、做推断要有逻辑；

4、做判断要有评估。

这四个要点，每一项都对应着批判性思维的一系列技能。这样，就将写作训练转化为思维训练，让学生在说理活动中始终有一个明确、清晰和准确的思维路径与过程，让反思与评估贯穿写作的全过程。

以“摆事实要有根据”为例。下面节选的《细节》是一篇学生习作，为了证明“细节决定成败”，文章选取了明朝开国功臣蓝玉、雍正宠臣年羹尧以及号称“晚清中兴第一名臣”的曾国藩等事例。原文这样表述关于蓝玉的信息：

蓝玉是明朝开国将领，有胆有谋，勇敢善战，因屡立战功而官拜大将军、封凉国公，可谓风光至极。但这个人恃功骄纵，恣意横暴，引起了朱元璋的不满。虽然如此，但朱元璋看在他是开国重臣的面上，并未打算深究。可后来，他的言行逐渐令正在巩固和加强中央集权的朱元璋深感不安，便以“谋反罪”将其逮捕下狱，并被剥皮实草，抄家，灭三族，受其株连被杀的官员约一万五千人，酿成明史上著名的“蓝玉案”。  

那么，朱元璋是怎么开始怀疑蓝玉有反心的呢？竟然是一个细节：有一回，蓝玉从前线回来向朱元璋报告军情，当蓝玉进屋向朱元璋汇报的时候，蓝玉手下的几名亲兵也跟着一同进来了，进来以后，就侍立在旁边，蓝玉便向朱元璋汇报前线战况。蓝玉讲完了，朱元璋想和蓝玉谈一件秘事，他便对蓝玉手下的那几名亲后说：“下去吧。”可是，那几名亲兵好像没听到一样，站着不动。见此情形，蓝玉便挥了一下手，那几名亲兵这才下去了。此举令生性多疑的朱元璋大为警惕，这些人眼里只有将军，没有皇帝，这还了得？从那时起，朱元璋便动了除掉蓝玉的想法，后来终于找了个借口将其杀掉。  

参考国际著名的批判性思维研究与教育专家董毓的技能量表，我们可在“摆事实要有根据”的维度，对文章涉及的事实、证据进行一系列的反思与评估：

1、综合分析，评估信息的可信性。任何信息要成为证据，先要考辨其真实性与可信性，杜撰的信息不足为据。综合分析材料，尽管关于蓝玉的叙述活灵活现，但却经不起推敲：觐见皇帝，而且又是“生性多疑”的朱元璋，怎可能允许蓝玉随身带着亲兵？如果没有特殊的背景和原因，这个细节很可疑。查阅相关史料，并未发现相类的历史记载。可推测，多半出自稗官野史，不足为信，当然也不足为凭。

2、推断结论，预测后果，评估证据的可靠性。如果将蓝玉的这个细节作为证据，那么，由此是否可推断出“细节决定成败”的结论呢？如果蓝玉确有谋反之心，那么，他的死就不是因为“细节”，而是死于“大节”，“细节”只是暴露了他的罪行，是一个相关因素，却不是导致其死亡的原因。须知，在专制王朝时代，“忠君”才是最大的“节”，是大节中的大节。倘若蓝玉并无谋反之心，只是因为居功自傲或不知检点的某些细节而引发了朱元璋的不满，导致了最终的杀戮，那么，所谓细节上的疏失，便是“莫须有”的罪名，它只是杀戮的借口。事实上，如果皇帝动了疑心，起了杀心，做臣子的就是再注意细节，再谨小慎微，恐怕也难全身远祸。

文章说蓝玉“恃功骄纵，恣意横暴”，“他的言行逐渐令正在巩固和加强中央集权的朱元璋深感不安”，仅就文章提供的信息看，朱元璋杀蓝玉，恐怕不是因为蓝玉不重细节，而是因为他确实有罪在身。

3、挖掘隐含的前提假设与价值预设，反思证据的合理性。将蓝玉的死归结为他不注重细节，隐含的前提假设是很荒谬的。

如果蓝玉确有谋反之心，他的死就是罪有应得。将其死因归于细节，岂不等于为蓝玉惋惜？如同一个人考试作弊受罚，如果归结于考生不注意细节而暴露，其隐含的前提合理吗？

如果蓝玉并无谋逆之心，将蓝玉的死归于细节，则等于肯定了朱元璋杀戮的合理性。看不到皇权的恐怖，阴谋的可怕，专制政治与宫廷阴谋的虚伪狠毒，不去思考和批判那个捕风捉影、滥杀无辜的帝王，却去怪罪不重细节的蓝玉，这岂非颠倒黑白？难道做臣子的就该战战兢兢如履薄冰如临深渊，就该把自己不当人，就该装糊涂谄媚讨好，只有这样才能保命当奴才？显然，将蓝玉之死归结于细节，等于为朱元璋张目。

4、寻求替代性证据，分析证据的相似性与差异性，评估证据的有效性。文章末还提供了曾国藩的正面例子：

在这一点上，（蓝玉）就不如曾国藩，曾国藩在身居高位时依然低调、不张扬，是因为他懂得“树大招风、官大招祸”的道理。人如果太得意了，祸事很可能马上就来了……

将曾国藩作为蓝玉的反例，看似有理，实则二人并没有多少可比性。曾国藩之所以能全身远祸，固然与其低调处世相关，但更与其个人的忠诚与客观的时局相关。若曾国藩真有谋反之心，清王朝岂会因其“细节”完美就放过他？若他真的拥兵自重，尾大不掉，威胁到了清王朝的一统天下，他再韬光养晦，恐也于事无补。事实上，曾国藩一生勤勤恳恳，忠心可鉴，但作为汉臣，始终没有摆脱功高盖主的担忧，始终生活在恩宠与屈辱交加的状态。这不更说明专制的可怕，人臣的悲哀吗？在细节的处理上，曾国藩或许比蓝玉想的周全，做的周到，但这其中所包含的自取其辱和卑躬屈膝，个中滋味谁人知道？我读唐浩明的《曾国藩》，看到的是曾国藩惶惶不可终日的窘迫与恐惧，不禁感慨再三。

引用事实或史料，必须加以具体而综合的分析，而不能根据个人之需，随意取舍。以细节来透视蓝玉与曾国藩，虽然不无道理，但终究经不起公共价值与逻辑的质询。

鉴别信息的真伪，考辨事实的信度，分析证据的效力，挖掘事实的隐含价值，这是批判性思维的重要内容。“例证法”是议论文常用的论证手段，但在实际运用中，还存在着大量的错误。借鉴批判性思维的方法与技能，引导学生在步步为营的分析与判断中，澄清“例证法”使用中的诸多谬误，训练的不仅是表达技能，更是一种理性反思的习惯与能力。

借用批判性思维的方法与技能，才能将思辨落到实处。

《迈向教育改革的核心：培养作为21世纪技能核心的批判性思维技能》，彭正梅、邓莉，《教育发展研究》2017·24

参考董毓《批判性思维原理和方法》的相关论述，高等教育出版社2010年9月