随着语文教学改革的不断深入 ，各种新的教育理念、新的教学方法、新的教学模式不断涌现，给我们的小学语文教学课堂带来了新的气象。特别是阅读教学的课堂，更是风起云涌，推陈出新。我们一直在学习、实践、反思，越来越多的教师为了促进学生学习方式的转变，引导学生主动地、个性化的学习，在教学过程中大胆地改革传统教学模式，使语文教学课堂出现了多样化的景观。特别是对于阅读教学这一语文教学中的重头戏，我们的教科研人员和广大教师更是投入了更多的精力去研究、去实践，令阅读教学领域出现了许多可喜变化。

首先是教育观念转变。以往的“一切为了考试”的观念正逐步向素质教育转变，面向全体学生，尊重学生的个性差异，相信每位学生都有成功的潜能，从而发展他们的优势智能并促进其优势智能向其他智能领域迁移，使每个学生最终走向成功的理念正逐步走进每个教师的内心，渗透进我们的教学课堂。

第二是教师定位的转变。新课改中提倡的“以学生为主体，以教师为主导，以创新为主线”的精神核心决定了教师由原来的一重身份变成了多重身份的“共同体”，由原来的课堂主宰，变为课堂教学中的引领者、示范者、组织者、监督者。所以广大教师正在努力地摆正主导与主体的位置，正确地处理好师生的双边活动，课堂上那种民主、和谐、相互尊重的学习氛围正在逐步形成，学生自主活动的时间、空间逐渐增多，参与的热情日渐增高，教学效率也日益提高。

第三是教学方式的转变。教师多元化的角色转换必然给课堂带来意想不到的精彩与活力，广大教师正逐步摈弃传统教学方法中的灌输式教学课堂模式，取而代之的是在课堂教学中，师生共同参与，平等互动，在教师正确的引导和帮助，学生自主学习，合作探究，充分发挥主动性、积极性和创造性，形成生动活泼，扎实有效的课堂氛围。

在几年来大量调研听课过程中，我们看到了阅读教学课堂上这些可喜变化，同时，我们也看到了目前农村小学语文教学还存在着一些不尽如人意的方面，特别是阅读教学中出现的一些不和谐音符另人担忧。下面是我就对当前农村小学阅读教学现状的分析与思考。

一、对新课标的理解不够

《语文课程标准》是指导我们教学的准则与方向，但课堂上的有些现象显示我们有些教师对《语文课程标准》解读不够深入，不能正确理解课标精神，准确把握课标要求，以至教学陷入盲目的境地。主要表现在：

1、教师的教育观、教学观、学生观陈旧、落后。

部分教师不能用先进的教学思想、教育理论武装自己的头脑，对课标的解读仅仅停留口头上，停留下在几个时髦的名词上，对这些新理念的实质一知半解，模糊不清。还没有走出“应试教育”的误区。他们的教育思想落后，教学观念陈旧，对先进的教育理论学习得少，接受得慢。因而课堂教学因循守旧，死气沉沉。

2、对课标提出的教学目标不能全面系统把握。

就阅读教学而言，课标分三个学段分别提出了不同层次的要求，三个学段的教学目标应该各有侧重。第一学段阅读教学，“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”第二学段的阅读教学，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”第三学段的阅读教学“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断” “阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”

由《语文课程标准》的要求可见，词句教学是第一学段阅读教学的重点，第三学段的阅读教学重点是篇章。从第二学段桥梁作用来看，第二学段阅读教学的重点应该是从词句教学到篇章教学的过渡，尽管课标没的提到，但很显然这个过渡应该是段落的教学，是从段到篇的过渡。但大部分教师对各学段阅读教学重点不甚明了，不能根据课标不同学段的要求把握教材，挖掘教材的知识点和训练点，常常可见一到六年级的阅读课在延用同样的模式。阅读教学不同程度地存在着重词句训练，轻段落篇章的现象，特别是中年级段落的教学更有矫枉过正之嫌，处于缺失的真空状态。由于历史的原因，我们曾经过于注重概括段意，归纳中心，以至于出现了机械训练，所以新的课程标准淡化了此类提法，但是淡化不等于去除，从中年级往高年级的过渡必须培养学生分段的能力、概括主要内容和中心思想的能力。但现在的阅读教学，教师往往刻意回避段落教学，回避分段概括段意的训练，将教学重点放在整体感知，品词析句上，殊不知分段、概括主要内容、归纳中心思想的能力是阅读能力的重要组成部分，没有这些能力，学生就不能整体感知课文内容，就不能掌握课文的主要写作方法，就不能在阅读中训练逻辑思维能力。

二、对文本的解读不深

阅读教学是教师、学生与文本对话的过程，要学生有感受，教师首先要有感受，要学生有体验，教师首先要有体验，要学生动情，教师首先要动情。教师只有深入解读文本内涵，由片面到全面、由肤浅到深入、不断地超越心灵的宽度，灵魂的深度，准确而灵慧地与文本对话，才能有品位地引领学生与文本对话。

 “横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，苏轼一语道尽了庐山面目的神秘多姿，看似朴素的诗句却蕴藏了极其深刻的辩证主义哲理，这一哲理同样适用于小学语文教学中的文本解读。庐山神秘多姿，从每个角度与侧面看都不一样，对一篇文本来说，也是“一千个读者的眼中有一千个哈姆雷特”。文本解读已经成为目前语文界普遍关注的重要话题。但在当前语文教学中，尤其是农村小学语文的教学，文本解读一直存在着巨大的欠缺。主要表现在我们的教师设计一堂课前，对文本的把握大多依赖教参，教学目标的认定，教学重点难点的确定，教学流程的设计甚至教参上现成的教案都照搬照抄。教师根本没有时间静下心来研读文本、体验文本、感悟文本、解读文本。即使解读也大都浅尝辄止，没有自己独立的思考，更缺乏对文本的批判性解读的能力。对文章作者的写作意图、写作思路和对字、词、句的理解不够准确，看不出字、词、句和每段蕴含的深意，发现不了作者在遣词造句、布局谋篇方面的良苦用心，。甚至出现严重误读。由于教师进行教学设计时对文本解读存在欠缺，在课堂上就很难游刃有余地把学生的思维引向深入，很难为学生的思维打开一个更加自由、广袤的空间，所有美好的愿望可能就要大打折扣。这种欠缺严重影响了教学的深度、厚度和广度。当学生在阅读中“山重水复疑无路”的时候，教师并不能有效的引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”。

造成不能深入解读文本的原因很多，究其主要原因，应首先归于当前农村小学教师的素质偏低。就我县为例，农村小学教师队伍的中，初中毕业经过短期培训的教师点绝大多数，部分原属民办后已转正的教师存在着年龄结构偏大，知识结构偏低的现象。由此可见，加强业务培训，提倡校本教研，鼓励自身学习，从根本上提高教师自身素质，才是我们提高教学水平的关键。另外各种教学资源的馈乏局限了农村小学语文教学效率的提高。

三、阅读教学语文味的缺失

正是由于教师对新课程标准理解把握不够，对文本的解读不深，所以在大力提倡教学改革的今天，广大教师在各种教学思想，教学模式面前无所适从，仍然处于探索、模仿的阶段。重课堂形式，轻学科本质的现象非常严重。我们常常会看到各种各样类型的课，煽情、新奇、热热闹闹。座位要有变化，多媒体课件必不可少，学生要唱，要跳，要写，要画，要表演，要合作……不然就是保守，就是观念落后。殊不知这花样繁多的背后 ，透露出的是浮躁、盲目和形式化的倾向，大量非语文的东西不断涌进了语文课堂 ，语文课已经丧失了语文的本质内涵，重人文情感，轻语言训练的现象非常普遍。

在我们小学语文课堂，我们常常会看到这样的现象：教师在进行一篇课文教学的时候，往往不太重视文本的解读和基础知识的理解掌握，不注重语文基本能力的培养，对课文内容匆匆带过，字词难点都没理解清楚，就跨过课文做了许多的引申发挥，强化“人文感悟”，而且还自鸣得意，以为这就是尊重了学生的独特体验，给了学生以浓厚的人文关怀，认为这就是新课程、新理念所带来的充满生命活力的新课堂。其实这种偏于人文性的开掘，而抛开语言文字本体，忽略语言学习的倾向，恰恰是把人文性给架空了，是一种舍本逐末、喧宾夺主的做法，是虚化语言文字学习的表现。这样的教学势必会造成语言文字本体的失落。

“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。针对当前语文课程改革中出现的这些不和谐的现象，不少专家指出：追求平衡，追求发展，向语文教育的本质回归，是推进新课程改革的当务之急。笔者曾有幸聆听著名特级教师贾志敏老师的专题报告，对语文的内涵作了这样的论述：关于语文：第一种理解是语文就是语言和文字。第二种理解是：语是口头语言，文是书面语言，语文课就是教学生怎样说话，怎样写文章。叶圣陶先生说：语文课就是老师借助教材作为例子，教会学生说话，教会学生写文章。语文课要上出原汁原味的语文味。何谓语文味呢？语文味就是动情诵读，静心默读的读味；品词品句，咬文嚼字的品味；圈点、批注、摘抄、练笔的写味。无论何时，语文课都姓“语”，都应“致力于学生语文素养的形成和发展”，都应指导学生正确地理解和运用语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。 所以，我们在语文课堂上要恪守语文姓“语”不动摇，切不可丢掉语言文字这个主体，忽视对文本语言的理解、揣摩、积累和运用。

四、课堂阅读误区重重

在对我县农村小学语文教学的调研中，我们发现当前的阅读教学存在着很多误区。

1、重朗读感悟，轻质疑思考

朗读、感悟是学习语言的基本规律，是学好语文的必由之路。“以读为本”已成为小语教学的共识，但是，“以读为本”不是一遍一遍地傻读、呆读，也不是“小和尚念经有口无心”。”（崔峦语）而如今，在语文课堂像这样“傻读”“呆读”“有口无心”的“小和尚”却比比皆是。

歌德说过：“会读书的人用两只眼睛，一只眼睛看纸面上的文字，另一只眼睛看字的背后，也就是要读出文章中暗含着的意思。”“用两只眼睛读书”的理论，就是要求学生在读书时要多问个“为什么”，就是要求学生在读书时学会思考，学会质疑，就是“读思结合”。但很多课堂上，教师没有给学生深入思考的空间，更没有学生质疑的机会，学生一味的按照老师的指挥，读书，再读书，跟随老师设计的问题，回答再回答。所以，这样的课堂上我们看不到学生思维的火花闪现，看不到学生丰富的内心世界。

 “以读为本”是阅读教学的真谛。一堂课如果听不到学生朗朗的读书声，不能算是真正的语文课。这些观点早已被专家、学者们所倡导，也已为广大一线教师所认同。但我们更应该知道，读书是思考的载体，思考是读书的灵魂。只有把二者有机的结合起来，我们才会看到“学生潜能的如花绽放，个性的激情弘扬，生命活力随之奔涌而出，师生之间的智慧交融和心灵对话，使课堂活动真正成为人生中共同的美好记忆，成为不可重复的生命体验。”（周一贯语）就像杨再隋教授说过的那样：“要让学生在反复诵读中，读出形——在头脑中唤起语言所描绘的形象；读出情——读出语言文字中所蕴含的情感；读出神——读出语言文字所包含的寓意、精髓以及言外之意。”

2、重学生自主，轻教师指导

新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，强调“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。” 基于这样的认识，我们的阅读教学课堂开始把大量的时间交给学生，有些教师不管教材内容是否符合自主学习，一律先安排学生自己阅读，然后教师进行所谓的“精讲点拨”， 或者教师一开始抛出若干问题之后，就放手让学生独立思考，随后分小组讨论交流、合作学习，再由各组推荐成员展示成果，是为“自主学习”。对于学生基于自读得来的感悟与体会，不管精彩与否，甚至不管观点正误，教师一律给予肯定，是为“个性化阅读”“ 珍视学生独特的感受、体验和理解”。 整个课堂教学，没有了老师的适时收放，没有了老师相机指导，没有了老师纠误纠偏，也没有了老师总结提升。教师在课堂上不敢讲，怕再背上“一言堂”灌输式“的大帽子，

这样的课表面上看起来热热闹闹，但由于丧失了老师这一“主心骨”，就难免处于一个很浅的层面上。因为在阅读教学中，教师既是主导者，又是一个特殊的阅读主体，老师应以自己丰富的阅读体验和宽广的知识面而成为引导课堂教学的主流，在充分调动学生自主阅读积极性的同时，也应该毫不谦让地起到正确导向、开启思维、适时示范、精要点评等主导作用。殊不知离开的教师的有效指导，学生的思维就会像断线的风筝，放任自流。

3、重拓展迁移，轻文本立意

语文阅读教学中,利用拓展迁移的方式,援引相关的材料,可以有效地开拓学生的视野,极大地丰富学生的语文阅读背景知识，拓宽语文学习和运用的领域，所以“拓展迁移”成为了阅读教学中不可缺少的一部分，也似乎在逐渐成为一种“时尚”　不“拓展迁移”一下，就不足以提升课的品位，就不足以体现新课改的理念。于是每课必“拓展迁移”，一定要塞进一些课外资料，进行“读写结合”“内外结合”式的强化训练，以显示课的容量之大、内容之丰。如此不分课型的、硬性的盲目活动，挤去了学生阅读理解文本的宝贵时间。这种弱化文本、游离文本的“拓展迁移”，只能是舍本求末，得不偿失。阅读教学必须尊重文本，教师要带领学生走进文本，学生要通过自主研读文本或带着文本走向教师，以获得新知，陶冶情趣，发展能力。那些淡化文本、游离文本之外的“拓展迁移”，只能是空中楼阁。

4、重合作形式，轻过程管理

《语文课程标准》指出；“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式”。其中合作学习作为一种学习方式，也是一种教学策略，有利于学生之间的交流和沟通，有利于培养学生的合作意识、团队精神和集体观念。

下乡听课调研中，几乎每一课我们都可以看到小组合作的学习形式，但仔细观察就会发现大部分课堂上小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。对合作学习的过程管理也属于放任状态，热热闹闹地合作，起不到应有效果。究其主要原因在于：一是合作的准备不足。合作前必要的准备包括两个方面，一是教学内容的准备。教师在要求学生进行合作学习之前要进行必要的讲解，使学生明确学习的目的、步骤，理解将学什么，怎么学；二是合作方法的准备。小组合作要有一定的形式，小组成员也要有分工，比如谁主持，谁记录，谁汇报，等等，这样才能达到人人参与，在没有这两方面准备的情况下让学生展开讨论，这样的合作只是为个别优生提供了展示的机会，而其他学生成了观众，达不到合作学习的效果。二是合作的时机需要选择。在许多课堂上，一些没有思维容量，甚至是一些根本就不屑一论的问题也让学生小组讨论。这样的讨论其实是教学时间大量浪费，教学效率事倍功半。如：教者在让学生齐读《高尔基和他的儿子》一课最后一段后，接着便组织讨论“这段话蕴含了怎样的哲理？”其实在这段文字里，作者所要阐释的道理已经非常明白。教者设计这样的讨论纯属画蛇添足。 所以合作学习该如何定位，怎样展开，还需要每位教师深思、探寻。

我们的教学改革一步步走来，充斥在我们小学语文阅读教学课堂上的一个个不和谐音符，那些纷繁的表象背后隐藏着更深层的东西，值得我们的深深地反思。阅读教学中如何把握新课程的理念呢？ 新课程背景下，如何进行阅读教学呢？

吉春亚说：“删繁就简三秋树，标新立异二月花。”

王崧舟说：“简简单单教语文，扎扎实实教语文，本本分分教语文。”

于永正说：“把书读好，这是本分。”

……

大家们的说法各执一词，但主体是一样的，语文的阅读教学要有浓厚的语文味。做为肩负着教育重任的小学语文教师，到底怎么做呢？

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。