姜大源基于工作过程系统化的课程设计

的三个理论创新

---学习姜大源基于工程过程系统化课程开发理论的体会

王振刚

姜大源是我国高职教育基于工程过程系统化课程开发理论的始创者、倡导者、实践者，十几年如一日的研究、实践，推广他工程过程系统化课程开发理论，成果丰硕。在基于工作过程系统化的课程开发中，实现了三个理论层面的创新。一是关于知识的解构和重构的问题。二是在发展的方法论层面的行动与思维的关系的问题，三是哲学观层面探究潜在的技术与实在的技术转换的问题。

一、工作过程系统化的课程的内涵

工作过程系统化的课程吸收了模块课程灵活性、项目课程一体化的特长，并力图在此基础上实现从经验层面向策略层面的能力发展，关注如何在满足社会需求的同时重视人的个性需求，关注如何在就业导向的职业教育大目标下人的可持续发展问题、教育的本质属性问题。如果说工作过程系统化的课程能回答上述问题，那就必须弄清“什么是工作过程、什么是工作过程系统化”的概念及其内涵。

什么是工作过程？它是“在企业里为完成一件工作过程并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”；工作过程有什么特点呢？它是“一个综合的、时刻处于运动状态之中而结构相对固定的系统”。工作过程系统化的课程表述，不是学科的名词或名词词组，而更多的是动宾结构或动宾结构倒置的表述。他形象地说，职业教育课程的名称是写实的，而不是写意的，它不是张大千的山水画，而是梵高的向日葵。一看名称就知道你学的是什么，不是符号，不是符号构成的概念，不是用概念堆积起来的定理、原理的表述，而更多的是对从实践、工作岗位出发概括的能力的表述。职业教育课程开发的起点是职业、是工作岗位，而不是试图从静态知识出发去面对变化的职业未来。

他认为工作过程特点有三个特点：

第一，工作过程是综合的。综合在什么地方？他认为，综合表现在三个能力维度上：专业能力、方法能力、社会能力。它是整合的，是集成的，而不是加法的。一次性学习和一次性工作的思维定势是过时的，如何在有限的时间、在有限的专业能力传递的过程中去学会学习、学会工作？我们培养的学生绝对不能只是一个会说话的机器人，而是一个活生生的社会人，因此如何在职业教育专业能力培养的过程中，让学生学会做人、学会共处，这是一个大课题。三大能力的培养是需要集成的，不是做加法能实现的。

第二，工作过程时刻处于运动状态之中。什么处于运动状态之中呢？他认为，是6个要素，即工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境。不同职业的工作过程所涵盖的6个要素不同。同一个职业的不同时段，和同一个时段的不同职业，什么区别，就是6个要素的区别，它们始终处于变化之中。所以，职业不同，6大要素所体现出来的工作过程的特征也不同。

第三，结构相对固定。不管具体的职业岗位多么不同，任何一个人在解决任何一个问题、完成任何一个工作任务，总是在一个普适性的思维指导下实现的。而这一普适性的思维过程的完整性是不变的，这就是“结构相对固定”的重大意义。他认为这个“相对”太重要了，它强调“相对固定”而不是“绝对固定”。正是有了这个“相对固定”，使得职业教育的课程开发就有了一个与稳定的学科知识结构类似的一个平台。“相对固定”充分关注了职业变动的特点，因为我们知道，职业的工作过程的变化是绝对的，而这一变化却因为有了一个相对固定的结构，就使得课程开发有了一个赖以支撑的基础。现在的问题在于：什么东西是相对固定的呢？资讯、决策、计划、实施、检查、评价！这6个步骤始终显性和隐形地存在于一切人的一切工作过程之中。它代表着人的思维过程的完整性，始终指挥着每一个人去解决每一个具体问题；而人的具体行动的完整性，也以这6个步骤的形式呈现出来。思维层面与行动层面的完整性，就这样集成地存在着每个人的每个具体的工作过程之中。因此，这就有可能使我们能从具体变化的工作过程的要素中，把握其相对固定的工作过程的步骤，从而使学生获得一个完整的思维能力训练，一个指导行动的思维方法的习得。关于课程内容序化结构与虚化形式的思考，给了我们课程设计的一根红线、一个结构。

二、基于工作过程系统化的课程设计的三个理论创新

第一，从教育学层面解决了技能和知识整合的难题。他认为学科课程关注的是知识系统，职业教育关注的是工作过程系统；前者关注知识的构成要素，后者关注工作过程的构成要素；前者是基于知识存储的课程，后者是基于知识运用的课程，是把教学内容作为知识来传授还是作为工具来传授，是大不一样的。作为知识和作为工具来传授的课程应该怎么做？如果说前者是一种平行体系的话，那么后者呈现的则是一种串行体系。前者建立在一种基于建筑学的静态的基础观之上，是一种构成说；后者建立在基于生命发展的、基于生物学的动态的基础观的认识之上，是一种生成说。前者传授的是大量的理论知识，至于其如何跟实际的工作过程结合，学生学完后并不一定知道，后者则是根据典型的工作过程传授技能及其相关知识，因此必须实现知识结构和重构的过程。开发工作过程系统化的课程，绝对不是消灭知识、不要知识，而是重构知识。它包含两个命题：一个是“适度够用的理论知识在数量上没有发生变化，但在排序的方式发生了变化”。解构的关键在于如何在学科体系中去提取适度够用的知识，并与工作过程进行整合。另一个命题是：“适度够用的理论知识的质量发生变化，不是知识的空间物理位移而是在工作过程中的融合”。这是一个很重要的解构和重构的思想。所以知识的解构与重构实现了在教育界的突破。解构和重构是当今创新的主题。他认为于丹、易中天，他们对历史的解读超出了传统的历史学家。传统的历史学家讲历史是按时间顺序，但他们重构了历史，并且他们将故事作为载体来讲历史，获得了极大成功。这给了我们很大的启示。我们在干什么？我们正是在解构和重构知识，而不是消灭知识；我们也在寻求载体，寻求凸现职业教育特点的课程载体，以实现我们的培养目标。他们能成功，我们同样也能成功。

第二，在发展的方法论层面上论证了的行动与思维的关系。课程开发必须明确什么在变什么没在变。不能只满足于解决现实的职业资格所涉及的具体的工作过程中的问题。他认为具体的工作工程在变，传统的职业教育只能解决现在的问题，未来的不知道，也解决不了，必须要获得能力，获得策略的层面，企图通过在变中获取不变，以不变应万变，变的是工作过程要素，不变的是工作过程目的。从现实的简单到综合，简单到单一的，系统化的逻辑化的，同一个范畴去获得、比较一个可持续发展的过程，然后解决一个新的简单到复杂，单一到综合的工作过程。如何从具体和个性当中去获得共性、获取抽象、获取一般，然后去指导新的具体核心的个体。知识的逻辑和方法上都学过，现在能用上，所以强调三加一之间就是这个关系。每一个具体的工作过程都包括6个要素。这6个要素三年后、五年后会发生很大的变化。这意味着，在未来和现实之间，变化的是具体工作过程的要素，不变的是完成工作过程的6个步骤。通过系统化的、结构化的设计，我们可以训练学生使他们逐步从“变”中掌握“不变”。如前所述，这就是一个人指导自身行动的思维过程的完整性。把握住了这一点，就能比较从容地应对未来。因此，我们从变化的工作过程中去获取不变的思维过程，即企图用具体的个性去获取一般的共性，用抽象出来的共性和一般，去应对新的个性和新的具体。这正是系统化、结构化的课程设计的灵魂。系统化的项目、系统化的模块、系统化的产品和系统化的案例等等各种载体形式，使得我们在学习情境及其载体的设计上获得了极大的成功。例如，我经常讲到“吃饭”。如果将其视为一门课程，视为一个工作过程导向的课程，吃饭的具体的工作步骤应该是：第一步拿筷子，第二步用筷子夹肉，第三步放在嘴里，第四步咽下去：一个完整的工作过程出现了。但是，这样做的结果仅仅只能教会人用筷子吃饭。工作过程系统化课程设计的一个可能的选择是：学习情境一：用筷子吃饭，学习情境二：用刀叉吃饭，学习情境三：用手吃饭。这三个情境显然属于同一工具范畴的载体。教师在第一个情境所讲的内容最多，第二个、第三个情境只讲不同的内容，因此重复的是步骤，重复的不是内容。在讲述内容时重在异同比较，例如会引入很多文化层面、人文层面的东西。课程实施时，伴随着学习情境难度的增加，教师讲得却会越来越少，这是因为在教师这样一个系统化的课程设计中，以学生为中心，通过教师的引导，学生越来越成为主体，学生的能力越来越强。于变中获取不变，以不变应万变。

第三，从哲学观层面探究了如何把潜在技术转换实在技术。他认为，世界上的技术无非是三大类技术：实体性技术、规范性技术、过程性技术。实体性技术表现为物化的设备和工具，它是技术的空间存在、物理的存在，是技术“三维”的存在。还有一部分技术很多是规范性的技术，像文本的工艺和规则，特别是服务业，更多的是与顺序有关系，往往与设备没关系，是技术的时间存在，是技术“一维”的存在。此时，人类的技术凝聚在文本的工艺和规则之中。我们如何通过具体的经验和策略的习得而使学生具有驾驭工作过程能力，从而逐渐使实体性的技术和规范性的技术为人类创造价值呢？人的经验和策略才能使固化的设备和工具，文本的工具和规则为人类创造财富。过程是最重要的，过程和程序不一样，人的经验是通过课程逐渐掌握的技术，具体的要掌握抽象的。人类有目的性的活动，始终涉及到　方式。方式就是空间密度，什么地点使用什么工具。空间是三维的，时间是一维的，我们的工作过程导向实际上是三维加一维的时空的融合。人类四维时空的活动。我们既要通过具体的载体掌握技能与知识，又要从具体的载体中跳出来，促进人的可持续发展。如何把空间和时间的技术运用近来，通过课程使它变成实在的技术，那么我们就成功了。从哲学层面解读，工作过程系统化课程致力于把潜在的技术变成实在的技术。

姜大源对我国高职教育基于工程过程系统化课程开发理论的研究及其理论创新成果，为我国高职教育课程建设和开发，提拱了新的理念、新的思路和新的模式，对如何深入推进高职教育的教学改革，提升高职教育的教学质量，培养学生全面发展的能力和可持续发展的能力，实现人才培养培养目标，具有一定的理论价值和指导作用，因此，需要我们高职教育工作者认真学习、研究和借鉴，并在在实践中的进一步应用和探索，完善和发展，从而为高职教育课程建设和开发提供一个新的理论依据和实践模式。

                       2012年7月18日