一般来说，一篇精读课文在两课时内完成教学任务。第一课时，整体感知，读通课文，疏通文字，了解课文大意；第二课时，通过朗读，品析词句，理解课文内容，体会课文思想感情，领悟作者的表达方法，进行适当的拓展训练。综观目前各种级别和范围的观摩课、评优课、研讨课，几乎是清一色的第二课时讲读分析教学。为什么不少教师对阅读教学的第二课时特别感兴趣呢？究其原因，一是不少教师觉得第二课时的教学是自己驾轻就熟的“拿手戏”，自己平时向他人展示的汇报课、公开课就是上的第二课时；二是不少教师认为第二课时可以充分调动学生的情意因素，能上出“阅读味”，课堂教学容易“出彩”。然而，从目前阅读第二课时的教学现状来看，普遍存在着这样的问题：年段训练目标不明，或“不到位”，或“越位”；讲读分析琐碎、零乱，缺乏整体性；阅读感悟只关注“语言内容”，忽视“语言形式”；文本拓展，或游离文本，或拓展无度。要解决这些问题，我认为，必须处理好以下四个辩证关系。
　　一、教学目标：要处理好“重点”与“一般”的关系
　　（一）正确把握年段训练目标中的“重点”与“一般”的关系
　　纵观目前低、中、高三个学段第二课时的讲读分析教学，年段训练目标不明是一个突出的问题，各年段都在面面俱到地进行字词句段篇的教学，各年段之间的讲读分析缺乏清晰的区分度。“种了他人的田，荒了自己的坡”。就一篇课文的教学而言，字词句段篇是一个整体，各年段的阅读教学都要进行字词句段篇的训练。但是，由于各年段学生的认知水平存在着客观的差异。因此，各年段字词句段篇训练的重点及训练的方式也不尽相同。这就要求我们在确定各年段第二课时的教学目标时，采用“抓住‘重点’不放，兼顾‘一般’不忘”的教学策略，使年段训练目标在各年段阅读课的第二课时讲读分析教学中得到有效的落实。
　　那么，在各年段阅读课第二课时讲读分析的教学中，如何处理好“重点”与“一般”的关系呢？
　　1.低年级阅读教学的重点是：在老师的指导下，能结合上下文和生活实际理解字词句的意思，在阅读中积累词语，了解每个自然段的意思。为了达到这一阅读教学的要求：
　　第一，在讲读分析课文的过程中，一是要引导学生结合具体的语言环境，注意把汉字的音、形、义紧密结合起来；二是要引导学生结合句子理解词语的意思；三是要结合具体的语言环境，通过扩词、找近义词、反义词等方式，帮助学生积累词汇。
　　第二，要注重句子的训练，培养学生理解句意的能力。首先必须结合阅读，帮助学生建立句子的概念，并通过多种形式的练习，强化句子概念。其次，要教给学生正确理解句意的方法，培养自学句子的能力。
　　第三，必须有机渗透自然段的概念。这一训练主要放在低年段的后期。在老师的指导下，初步认识什么叫自然段，并能进行简单的句群分析，为低中年段的衔接过渡作好铺垫。
　　2.中年段阅读教学的重点是：继续巩固低年级的词句训练。在老师的指导下读懂课文内容，着重进行自然段和逻辑段的训练，开始练习概括课文的主要内容。为了达到这一阅读教学的要求：
　　第一，三年级必须扎扎实实地抓好连句成段的训练。训练的重点是“言之有序，言之有物”，让学生在了解几种基本段式的基础上，着重引导学生感知分析“承接”（侧重于“言之有序”的训练，）和“总分”（侧重于“言之有物”的训练）两种重点段式的结构规律，并进行读写迁移的训练。
    第二，四年级必须抓好连段成篇的训练。指导学生划分逻辑段，概括段意，弄清段与段、段与篇之间内在的逻辑联系。指导学生掌握分段和概括段意的有关规律，培养学生分段和概括段意的能力。在此基础上，指导学生运用连缀段意的方法，练习概括课文的主要内容。
    3.高年段阅读教学的重点是：继续巩固中年级段的训练，理解句、段、篇之间的联系，着重进行概括文章主要内容和中心思想的训练。为了达到这一阅读教学的要求：
    第一，在概括文章的主要内容时，必须帮助学生搞清楚课文各部分和整篇文章之间的内在联系。教给学生有关概括文章的主要内容的方法。
    第二，在概括文章的中心思想时，必须帮助学生搞清部分和整体的内在的本质联系，教给学生有关归纳文章中心思想的一般方法。
    （二）正确处理课时目标中的“重点”与“一般”的关系
    如果一篇精读课文规定在两课时内完成教学任务，往往存在着第一课时学生“忍饥挨饿”，而第二课时学生却“撑破肚皮”的现象。我们从对阅读课第二课时教学的调查中发现：不少教师教学容量过大，觉得时间不够用，课堂教学节奏前松后紧，为了完成教学任务，只能匆忙地草草收场。至于一些“名师”所上的观摩课，第二课时拖课现象更是屡见不鲜。究其原因，就是因为没有处理好课时目标中的“重点”与“一般”的关系。教学的辩证法告诉我们：有得必有失，有失必有得。一篇课文往往蕴含着十分丰富的文化内涵，特别到了小学高年级，课文中出现了大量的“长文”，如果我们不分轻重，面面俱到地进行逐句逐段的讲课分析，显然课堂教学时间是不够用的，这就需要我们采用“弱水三千，只取一瓢饮”的教学策略，适当运用“剪枝”艺术，对教学内容作出合理的取舍，达到事半功倍的教学效果。要做到这一点，我们必须在精选目标、精选问题上下功夫。
    1.精选目标。一堂讲读分析课，往往会涉及到若干个教学目标，为了确保课时教学重点得以落实，必须对预设的若干个教学目标进行精心的选择，以一两个教学目标为重点。精选目标的依据，第一，要有利于落实年段训练的重点，例如：低年级典型句式的训练，，中年级典型段式的训练，高年级谋篇布局的训练。第二，要体现课文的特点。例如，人教版四年级下册第2课《桂林山水》一文，这是一篇文字优美的散文，根据本课的特点。可以确定两个教学目标：①通过指导感情朗读，感受桂林山水的美好，培养学生热爱祖国大好河山、热爱大自然的思想感情。②仿照课文的排比句式写一段话。第三，要有利于学生学习掌握新的读写知识。如果课文中涉及到学生以前没有学过而且是学生必须掌握的新的读写知识，应把它列入重点训练的目标。
    2.精选问题。琐碎而零乱的提问，是造成目前第二课时课堂教学效率低效的一个重要原因。因此，教师要精心设计课堂提问，通过设计一两个能牵一发而动全身的有价值的问题，引领学生走进文本，与文本进行全方位的对话，在此基础上，教师组织学生课堂讨论，实现教师、学生、文本的多重对话，通过多重对话，帮助学生解决他们最想解决的困惑问题。例如：苏教版六年级上册第10课《轮椅上的霍金》，课文虽然篇幅较长，但是，在教学时，只需设计两个主体性问题：①有人认为命运让霍金失去的太多，你同意这种看法吗？②这是一篇写人的文章，在写法上，与以往学过写人文章有什么不同？（点面结合描写人物）前一个问题主要引导学生带着问题走进文本，与文本对话，形式独特的感悟，在学生自学探究的基础上，通过课堂讨论，感受霍金人格的力量。后一个问题主要引导学生领悟“点面结合描写人物”的写作方法。面上的描写，主要是指对霍金悲惨命运的叙述和对霍金巨大成就的描述；点上的细致描绘，主要是指记者招待会的情景——当记者问霍金一个尴尬的问题时，霍金的脸上依然露出恬静的微笑，其回答也耐人寻味。这种写法是学生以前没有学到过，但对于六年级学生来说，必须掌握的，属于新的读写知识。
    二、讲读分析：要处理好“整体”与“部分”的关系
    《语文课程标准》（实验稿）强调：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”这里的“整体把握”，是指阅读教学应着眼于文章的整体感知，要从整体着眼，进行词句的教学。要注意各个部分的内在联系，使学生对文章的主旨内涵有比较完整、深刻的理解。但是，从目前阅读课第二课时讲读分析的现状来看，普遍存在着“篇”的教学与词句的教学相分离的现象。讲读分析一篇课文，往往存在着两种倾向：一是脱离篇章孤立地进行词句训练；二是脱离词句孤立地进行篇章结构的分析。
    所谓“篇”，我觉得就是文章的思路结构，以及蕴含在文章中的中心思想。“篇”的核心就是文章的中心思想。篇章教学就是探究文章的中心思想是循着怎样的思路一层一层地表达出来的。篇章与词句之间的辩证关系是：篇是“整体”，它包括中心思想和思路结构两个方面。词句是“部分”，“部分”必须服从“整体”，词句只有准确表达文章的中心思想时，才具有生命力。因为同一词句不同的语言环境中的表达功能是不同的。那种游离于篇章之外的词句训练是毫无意义的。反之，在进行篇章训练时，同样不能忽视词句训练，因为学生对篇章的理解必须建
立在对词句理解的基础上。由此可见，篇章与词句之间是一种相互依存、相得益彰的关系。
    那么，如何处理好篇章教学与词句教学之间的整体与部分关系呢？系统科学的整体性原理告诉我们：任何一个系统整体都是由部分组成的，既要强调有整体的部分，又要强调有部分的整体。不能“只见森林，不见树木”，也不能“只见树木，不见森林”。在一个系统中，不仅要重视各部分的内容，而且要重视部分之间的结构关系。只有从整体与部分之间的相互联系、相互作用、相互制约的关系中进行“综合——分析——综合”，才能掌握事物发展的本质规律。因此，我们在教学一篇文章时，必须经历一个“整体感知→部分理解→综合深化”的阅读认识过程。在这个过程中，篇章训练与词句训练之间的关系，一般通过两种形式表现出来的。
    （一）从掌握篇入手研究词句
    这种形式一般适用于文章的中心思想较明确、思路结构较清晰的课文教学。其教学结构形式为：
    整体感知，直奔中心→分析结构，理清思路→抓住重点词句，深化文章中心。
    例如：在讲读《美丽的小兴安岭》（人教版三年级上册第23课）一文时，可分以下三步进行：
    第一步，再次审题，把握文章中心。
    1.从课题上看，课文主要写的是什么？（小兴安岭）
    2.“小兴安岭”和“美丽的小兴安岭”有什么区别？（突出“美丽”）
    3.从课题上看，作者的写作目的是什么？（对小兴安岭美丽景色和丰富物产的赞美。）
    通过审题，帮助学生从整体上把握文章的中心思想。
    第二步，围绕中心，理清文章的思路。
    启发学生思考：
    1.文章围绕中心分几段来写的？
    2.段与段之间有什么联系？
    第三步，品味重点词句，深化对文章中心思想的理解。
    启发学生圈画课文中最能表现文章中心思想的词句进行品味、想象。在品味想象的过程中提高思想认识，深化对篇章的理解。
    以上教学，先从篇入手，然后把重点词句放到整篇文章中去斟酌它的作用，从篇的高度去品味语言，经历了“篇→词句→篇”的阅读认识过程。这样化整为零，由零归整，则水到渠成，使基础知识的传授和基本技能的训练融为一体，促进了教学过程的最优化。
    （二）从掌握重点词句入手研究篇章
    这种形式一般适合于文章中存在着牵一发而动全身的关键词句的课文教学。其教学结构形式为：
    整体感知，找出文章的中心句→围绕中心句，划分段落层次，理出文章的结构→围绕中心句，品味关键词句，掌握文章中心。
    例如：在讲读分析《桂林山水》（人教版四年级下册第2课）一课时，可分以下三步进行：
    第一步，引导学生读课文，找出文章的中心句：“桂林山水甲天下”。
    第二步，围绕“甲天下的山水”，划分段落层次，理出文章的结构：
    第三步，从课文中画出关键词句，围绕文章中心，进行探究品味，使学生进一步感受祖国的山河之美。
    以上教学，先从抓重点词句入手，把理解词句与理解文章的思路结构和中心思想有机结合起来。体现了“词句→篇章→词句”的阅读认识过程。
    由此可见，以上两种教学形式虽然不同，但实质是一样的。它体现了“词不离句，句不离篇”的原则。无论是从篇章到词句的训练，还是从词句到篇章的训练，都必须处理篇章与词句之间的辩证关系。词句的理解必须着眼于“篇”，“篇”的理解必须建立在词句理解的基础上。
    三、阅读感悟：要处理好“语言内容”与“语言形式”的关系
    第二课时的讲读分析教学，是在第一课时“整体感知，粗知课文大意”的基础上进行的。第二课时的基本任务有两项：第一是感悟“语言内容”。通过感情朗读、品析词句、想象画面等方式，引导学生从课文的语言文字中获得知识，认识事物，体会文章的思想感情。第二是感悟“语言形式”。领会作者如何遣词造句、选择材料、谋篇布局的表达方法。对“语言内容”的感悟，主要是理解课文主要“写了什么”，对“语言形式”的感悟，主要是领会作者是“怎样写的”，以及“这样写好在哪里？”
    在一篇课文中，“语言内容”与“语言形式”是辩证的统一体，它们之间的关系犹如一张纸的两个面。如果没有特定的“语言形式”，就不可能表现特定的“语言内容”，特定的“语言形式”才能使特定“语言内容”成为现实存在。反之，“语言形式”也不可能孤立地存在，再抽象的“语言形式”也有自己的“语言内容”，语言的内容可以是思想的，也可以是情感的，可以是鲜明的，也可以是模糊的，只要它有所表现，就应该属于语言形式的内容。
    从目前第二课时讲读分析课的现状来看，不少教师过分注重对“语言内容”的感悟，忽视对“语言形式”的领悟，这是造成目前讲读分析课低效的一个重要原因。我认为，在小学阅读教学中，让学生在感悟“语言内容”的同时，领悟并掌握有关“语言形式”显得十分重要。从某种意义上来说，“语言形式”是语文学科区别其他学科的本质所在。在学校教育中，语文以外的其他学科所教所学的是教材内容，掌握了教材内容，就意味着掌握了这门学科。而语文学科中的阅读教学，不仅要求学生感悟“语言内容”，知道课文“写了什么”，还要求学生领悟并掌握“语言形式”，知道作者是“怎样写的”，“这样写好在哪里？”小学阅读教学的一个重要任务就是引导学生凭借一篇篇文质兼美的文章积累丰富、规范的语言形式。“语言形式”的学习内容，主要包括三个方面：一是积累丰富的语言材料；二是学习掌握一些基本的语言形式的知识；三是体会语言形式对语言内容的表达所起的作用。这三个方面的内容，《语文课程标准》对各学段分别提出了具体的要求。（见下表）

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    需要指出的是，《语文课程标准》并没有具体提出哪类优美语言形式，哪些典型的句式、段式，哪些谋篇布局的方法，哪些说明的方法。但是，小学各学段学生必须掌握哪些典型的语言形式，这些典型的语言形式结合哪些课文教学，在制定各学段的阅读教学计划时，应针对具体的文本内容作出具体的安排。
    第二课时的讲读分析，在处理“语言内容”与“语言形式”的关系时，往往存在着两种倾向：一是教师能够围绕文本的主题、思想、情感，去引导学生抓住关键词句，深入体会这些关键词句的含义。但是，这些关键词句在表情达意方面起到了怎样的作用？为什么要用这样的语言形式来表达？教学中，教师则往往忽略掉了。二是在引导学生理解课文内容的过程中，遇到一些“典型的语言现象”（常见的是一些修辞手法的句子、段落构成方式等）时，教师往往撇开理解文本内容的情境，开始引导学生针对语言现象，去讲解、分析语文基本知识，并立竿见影地进行迁移练习。
    要解决以上问题，教师必须引导学生将理解“语言内容”与理解“语言形式”有机结合起来，通过“语言形式”理解“语言内容”，进而凭借对语言内容的把握，品味语言形式的妙处，从而提高学生运用语言形式表达语言内容的能力，真正让学生学会按照表达的需要，灵活运用语言形式的本领。
    四、文本拓展：要处理好“适度”与“过度”的关系
    深入理解课文的“语言内容”和“语言形式”，进行适度的拓展性阅读，提高学生独立阅读的能力，是第二课时阅读教学的主要目标。所谓拓展性阅读，就是指在阅读教学中，围绕某一阅读主题，搜寻收集与阅读主题相关的材料，重构文本学习内容。通过拓展性阅读，引导学生与文本进行自主对话，从而提高阅读教学的效率。拓展阅读的类型往往分为三种：一是与课文内容相关联的补充性拓展；二是与课文表达形式相类似的迁移性拓展；三是具有比较鉴别意义的比较性拓展。《语文课程标准》（实验稿）明确指出：要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量”。要“鼓励学生自主选择阅读材料”。但是，从目前拓展性阅读的现状来看，有些教师走向了“以课本为中心”的另一端。拓展阅读随意性和盲目性较大。例如，从对学生认知特点的把握上来看，有的教师不考虑学生的认知特点，进行低效甚至无效的拓展训练；从拓展训练量的安排上来看，有的教师拓展训练的内容，洋洋洒洒，在40分钟的讲读分析课中，用于拓展训练的时间却占了30分钟，学生对文本中的重点词句还没有理解，就匆忙进行大运动量的拓展训练；从对拓展内容与文本内容的衔接联系上来看，有的教师拓展训练的内容游离文本内容，随心所欲；从对拓展训练时机的把握上来看，有的教师只是把拓展训练当作是讲读分析课的一种点缀，在时间的安排上，往往放在结课前的几分钟，很少考虑什么时机拓展训练最有效。因此，我认为，要提高拓展训练的实效，必须处理好拓展训练“适度”与“过度”的关系。这里的“适度”，是指拓展训练必须做到“四适”：适人、适量、适文和适时。
    1.拓展适人：才能凸现训练有效性
    我们在选择拓展性材料时，必须从学生的实际出发，应考虑学生的生活阅历、认知水平、现有知识、年龄特点等，所选择的材料，既要使学生感兴趣，又要使学生通过阅读能拓展知识视野，提升阅读能力。
    例如：《孔子游春》（苏教版六年级下册第23课）一文中孔子“论水”这段是第二课时讲读分析的重点，也是教学难点。这段文字比较深奥，学生在理解上有一定的困难。如何通过拓展训练，帮助学生突破这一重点和难点呢？请看甲、乙两位老师的不同做法：
    甲老师的做法：先出示孔子关于论水的名言：遍予而无私，似德；所及者生，似仁；其流卑下，句倨皆循其理，似义；浅者流行，深者不测，似智；其赴百仞之谷不疑，似勇；绵弱而微达，似察；受恶不让，似包；蒙不清以入，鲜洁以出，似善化；至量必平，似正；盈不求概，似度；其万折必东，似意。然后让学生结合孔子的名言理解课文中孔子论水的内容。
    乙老师的做法：先引导学生把课文中描写水的语句多读几遍，然后启发学生边读课，边联想脑海中储备的另一些关于描写水的经典语句，接着组织学生讨论交流，在讨论交流中，有的学生想到了“水，生命之源”这句话，水是哺育一切生灵的乳汁、孔子说它有德行，是在赞美水的奉献精神。有的学生想到了“滴水穿石”的故事，水能把石头滴穿，是因为它有志向，并且能持之以恒。还有的学生想到人往高处走，水往低处流。水愿与大地母亲紧紧相连，它是大地母亲最孝顺的儿子，它不仅谦虚，而且有情有义。最后，教师引导学生再次读一读课文中“论水”的语段，并说说自己对水的理解。
    同样的教学内容，同样的拓展训练，然而，其收效却是有天壤之别的。甲老师的做法初看起来好像课堂洋溢着一种浓厚的文化气息，但细细分析一下，这种文化气息虚无缥缈的，因为拓展训练的内容是文言文，比课文内容要深奥得多，这样的拓展，根本起不到帮助学生理解课文内容的作用。乙老师的做法，其高明之处在于充分调动学生头脑中已有的经验积累，在文本与学生经验之间架设“桥梁”，让学生利用自己已有的经验理解文本的深刻含义，感悟文本中蕴含的思想感情。完成了“感知文本——拓展训练——理解文本”的有意义的建构。
    2.拓展适量：才能提高训练的实效性
    有些教师在安排第二课时的教学内容时，拓展训练的内容非常丰富，在课堂上，一个接一个地让学生交流和展示课前收集到的各种资料，喧宾夺主，学生没有时间用心品读课文，没有时间融会贯通，只能走马观花，把讲读分析课上成了课外资料的“拼盘课”，这种过多、过滥的拓展训练，不仅不能提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，而且使学生容易养成蜻蜓点水、不求甚解的不良阅读习惯。
    例如，一位教师在讲读分析《圆明园的毁灭》（人教版五年级上册第21课）一文时，只花了15分钟左右的教学时间读课文，感悟圆明园的昔日辉煌及侵略者野蛮行径，其余大量的时间，就补充了未经剪裁的上千字的有关圆明园的历经几次修建及风景介绍，体会侵略者残暴，用观看影片《火烧圆明园》的片段来代替，对于文质兼美的原教材是如何用简练的文字刻画出如画美景，表现侵略者的贪婪重点词句，则不再研读、品味，课文的语言特色几乎完全被忽略，这样的拓展训练，显然是有悖于讲读分析课初衷的。
    又如，一位老师在讲读分析《月光启蒙》（苏教版五年级下册第17课）一文时，有这样的拓展训练环节：
    师（满怀深情）：同学们，母爱是伟大的，母爱是神圣的。古往今来，多少诗人为之吟咏，多少作家为之歌颂。今天，老师还带来了几篇歌颂母爱的文章，让我们怀着一颗感恩的心来阅读这些文章，好吗？
    生（兴高采烈）：好！
    （课件出示两篇歌颂母爱的文章，教师配乐深情并茂地朗诵史铁生的《合欢树》和美国作家詹妮的《普利策奖献给我贫穷的母亲》）
    师（激情洋益）：同学们，当你读到这些文字，你能够理解作者对母亲的感激之情吗？你能够体会到母爱的伟大吗？让我们再来读一读这些文字吧！我相信，一定会有一股感激之情从你的心头油然而生！
    以上教学环节前后大约用了25分钟时间。对于这样的拓展训练，不少老师认为充分挖掘了可以利用的教学资源，拓展的内容与课文“母爱”的主题相吻合。通过这样的拓展训练，可以深化对课文主题的理解。但是，我认为，一堂讲读分析课用近25分钟的时间进行拓展训练，势必会挤掉学生对文本内容理解的时间，有点本末倒置之感。
    虽然课标要求“增加学生阅读量”，“扩大学生阅读面”，但过量地“增加”和“扩大”，势必会挤掉学生读文的时间，如果学生不用心读文，不潜心去品读文字，是很难全方位认识人物的特点和性格特征的，也无法体会语言文字是怎样把人物的思想、性格等生动地表达出来的。因此，我认为，要提高第二课时讲读分析课的实效，必须正确把握拓展训练的量。如果没有引导学生深入理解文本的语言内容和语言形式，过早、过多、过滥地进行拓展训练，很难提升学生的语文素养。
    3.拓展适文：才能增强训练的目的性
    拓展训练的内容必须紧扣文本内容，或与文本内容相关联，或与文本表达方式相类似。然而，从目前第二课时的拓展训练中，我们却发现，有的教师竟然游离文本内容进行所谓的拓展训练，随意杜撰、捏造历史事实。例如，有一位老师在讲读分析《詹天佑》（苏教版六年级上册第20课、人教版六年级上册第5课）一文时，安排了这样一个拓展训练的教学环节：
    师：詹天佑面对的仅仅就是高山深涧，悬崖峭壁、狂风怒号、黄沙漫天这些困难吗？你们还知道什么？你有什么感受？
    出示资料：对于工程上的困难，詹天佑从未放在眼里，对于人为的障碍却使詹天佑忧愤至极。
    师：面对帝国主义者的威胁，詹天佑毫不威惧，他总是想——
    师：面对慈禧太后的淫威，汇丰银行的刁难，詹天佑决不动摇，他总是想——
    师：面对皇亲国戚的无理取闹，詹天佑据理力争，他总是想——
    师：詹天佑遇到的困难还有很多很多，我们了解的背景资料越多，对他的杰出、爱国感受就越深。在重重困难面前，詹天佑总是想——
    从以上教学环节中可以看出，教者的意图就是詹天佑克服的“阻挠”越多，就越能彰显詹天佑杰出的爱国者形象。可是，课文的第二自然段清楚地告诉我们，詹天佑是在帝国主义的阻挠和要挟之下接受修筑京张铁路的任务的，没有讲到詹天佑修筑京张铁路受到慈禧的淫威、汇丰银行的刁难、皇亲国戚的无理取闹。其实，稍微懂得一点清朝历史的人都知道，正是由于清政府排除了英国、俄国等殖民主义者的阻挠和要挟，才委派詹天佑出任修筑京张铁路的总工程师的。试想，如果当时大权在的慈禧太后真的出来施淫威阻挠，清政府会委派詹天佑出任修筑京张铁路的总工程师吗？因此，我认为，如果游离文本具体的语言文字，拓展那些胡编乱造的，与历史事实不符的材料，不但不能提升学生的语文素养，而且，对学生健康人格的塑造也是极其有害的。
    4.拓展适时：才能确保训练的针对性
    孔子说：“不愤不启，不悱不发。”朱熹解释说：“愤者，心求通而未得之意：悱者，口欲言而未能之貌。”说到底，就是强调时机问题。因此，切忌在学生的困惑尚未形成时进行拓展。而学生的困惑一旦形成，就会产生强烈的求知欲，这时的拓展，就会达到“心有灵犀一点通”的效果。
    例如，一位老师在讲读分析《生命生命》（人教版四年级下册第19课）一文，不少学生对文中“可以让有限的生命体现出无限的价值”一句的理解提出了质疑。于是，教师出示杏林子的简介，通过作者自己的事迹，帮助学生体会这句话的含义。
    又如，有一位老师在讲读分析《第一次抱母亲》（苏教版四年级下册第13课）一文时，发现学生对文中“我们长大后，可以干活了，但逢有重担，母亲总是叫我们放下，让她来挑。”一句中的“重担”一词的理解产生了疑惑。于是，教师适时进行这样的诠释：母亲的“重担”里究竟装了些什么呢？：“乳哺三年娘受苦，移干就湿卧娘身”，说的是母亲在孩子成长过程中所付出的艰辛；“昔孟母，择邻处，儿不学，断机杼”，说的是母亲为了教育子女所作的巨大贡献；“慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归”，说的是母亲对远行的儿女的体贴和牵挂。同学们，母亲的重担里面装的东西实在是太多太多，母亲所挑的不是一百多斤的重担，她挑的是家庭的大梁！通过适时而简洁的拓展训练，将母亲点点滴滴的辛劳组成了一幅幅生动的画面，这些画面使“母爱”在这一瞬间变得更加温暖而充满感性。
    再如，一位老师在教学《船长》（苏教版六年级上册第7课）这篇文章接近尾声时，有个孩子提出质疑：“船长太傻了，他完全可以逃生的，为什么白白地丢了自己的性命呢？他也太不珍视自己的生命了！”一石激起千层浪，很多孩子都说出了心中的困惑。有的万分感慨地说：“留得青山在，不怕没柴烧。这么好的船长应该活下来，他可以继续为自己热爱的航海事业贡献力量！”还有的说：“船长忠于职守的精神是可贵的，但与船共沉大海的行为是不可取的！”说得头头是道，似乎很有见地。
    为了让学生正确理解哈尔威船长的精神，把握好文章的主题，这位老师适时拓展有关历史资料，并进行了这样的阐述：在哈尔威那个时代，从事航海事业的人，视船为自己的生命。一位船长与船共存亡，是一种原则，一种职业道德。所以，我们不可以用今天的标准去衡量哈尔威，必须联系当时的时代背景，联系那个时代的道德标准来看待这个人物。在19世纪的欧洲，哈尔威的举动无疑成就了一个完美的英雄。有人说他太不珍视生命，然而，他在海难发生后想尽一切办法救出了船上的60人，不正是珍视生命的表现吗？至于他选择与船同沉，体现了他高尚的职业道德。此时，学生完全进入了情境，内心充满了对哈尔威船长的崇敬之情。这样适时的拓展，解开了孩子们的心结，拨动了孩子们的情思，攻克了文章的难点。
    从教学的时段上来看，适时的拓展训练，除了课中针对学生的疑难问题进行适当的拓展训练外，它还包括课前拓展和课后拓展两个方面：①课前拓展，是指针对教材中的课文，教师找准拓展点，在上新课之前，让学生搜集相关的资料，并把搜集相关的资料记录到“拓展阅读记录册”中。课上，让学生交流所搜集的有关资料，为学生更好地进行课内阅读打下基础。如：教学《花钟》（人教版三年级上册第13课）一课时，课前可以让学生搜集一些有关花儿开放时间的资料，上课时让学生展示（可以是设计的一个花钟；也可以是资料卡），这样做，不但可以激发学生的阅读兴趣，而且可以为学生更好地学习课文储备能量，同时还可以培养学生留心观察周围事物的习惯，可谓一举多得。②课后拓展，是指一篇课文学完后，当学生意犹未尽时，教师有针对性、有计划地向他们推荐相关的课外读物，使课堂阅读向课外、课后延伸。如：在教学《盘古开天地》（人教版三年级上册第18课）一课后，可要求学生“找其他的神话故事读一读”；在学完古诗《望天门山》和《饮湖上初晴后雨》之后，让学生课后搜集描写祖国风光的古诗……这样做，既开发了课程资源，拓展了学生语文学习的视野，又提高了学生运用语文的能力。
    （作者单位：江苏省溧阳市教师进修学校）

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