小学语文主题式单元整体教学研究——开题报告（参考课题）

 

 

小学语文主题式单元整体教学研究

一、问题的提出

   （一）研究背景

    1.课题的提出基于教材编排特点的需要。

    现在教材的编排是一个单元的文章就是一个大的主题，用不着每篇文章都去归纳主题思想，只是每篇文章的侧重点不同而已，学习每篇文章时只要找出这些不同就可以了。课本的编排体例变了，教学的方式也要变。教师要改变那种传统的教学思路，每篇文章都去总结主题思想、开发课程资源，要根据新教材的编排特点，进行主题式单元整体教学。

     2.课题的提出基于课程改革的需要。

    在新课程标准之下，教学活动重视学生的自主学习，由学生主动探索学习而得以建构自己的知识，并达成预设的学习目标。换言之，在新的课程标准上，“学”比“教”更受重视，由于知识建构的主体在学生个人，如何学习就成为教学思考的重要课题。依据新课程理念，深入开展主题式单元整体教学研究，最大限度地调动学生学习的主动性，激发课堂活力，提高教学效率；让课堂教学“提速”，将课外阅读纳入课内，实现厚积薄发；让生活走进课堂，把学习语言与体验生活结合起来。

    3.课题的提出基于学生发展的需要。  

“小学语文主题式单元整体教学研究”是依据语文学习需要大量阅读的规律，以提高阅读课堂教学效率为前提，以单元主题为一个学习整体，实现课内外的拓展阅读，从而使学生在大量阅读中提高语文素养。主题式单元整体教学设计提供一良好的知识建构的学习情境，同时此一形式兼顾知识的广度和深度，适合不同能力水平的学习者；主题式单元整体教学通常采取小组教学，十分重视合作学习，而小组成员被认为是异质性的团体成员，也就是学习者本质上各有不同能力水平、学科成就及学趣，成员的互动、对话，不仅有利于思考的激荡也有助于团体凝聚的形成，团队合作是未来社会工作生涯的主流形态，在学校的学习情境中就应该有这样的学习经验；主题式单元整体教学跨学科领域的学习形式也较契合人类智能的本质，依据多元智能理论，即视人类智能包含语文、逻辑、空间、肢体运作、音乐、人际、内省及自然探索等八项智能，从主题式单元整体教学的形式来看，其学科内容及学习方法整合的特性较能兼顾人类多元智慧的发展。

我校大部分学生的家长素质较高,家庭条件优越，学习资源丰富。他们的家庭拥有大量的图书资源，部分学生还有区图书馆的借书证，家庭中有电脑，可从互联网上获得学习资源。而一些学生课外语文的学习没有掌握正确的方法，浪费了丰富的学习资源。本课题的研究就要充分把这些资源利用起来，依据学生的认知能力、学习水平和兴趣等,整合单元内的教学内容,并将课堂和生活世界结合起来,向课外拓展，促进学生充分的发展。

4.国内外研究现状

传统教学常常忽视学生已有的知识经验，简单、生硬地灌输知识，不能发挥学生的积极性、主体性，使学生处于被动的地位，这不仅使学生丧失了独立思考的机会，而且还窒息了学生的创造性。近年来,“主题单元”这个词逐渐走进了语文教学领域,“主题单元教学”也越来越受到语文教师们的重视。主题单元教学自产生以来一直处于不断发展之中。本课题在充分吸收以往的研究成果和总结实践经验的基础上，结合新课程改革的一些理念，对主题单元教学的实践作一些探讨和研究。在我国，主题单元教学在发展过程中逐渐确立在语文教学中的重要地位，它在取得巨大成就的同时，也遭遇一些挫折。反思问题和现状，本研究提出主题单元教学的内涵应定位于一种在系统思维指导下的教学“思想”。不能把主题单元教学作为教学“模式”理解成浅层次的操作方法，更不能使之在“社会本位”的价值观的片面引导下走向“异化”。在新课程改革的背景下，它需要回归到关于“人的整体性发展”的本质和初衷上来，以系统观为指导，探索“主题单元教学”的新形式，以适应新的历史条件下语文教学的需要。

   （二）目的、意义

    为了彻底改变语文教学方式，扭转语文教学高耗低效的现状，我们开展小学语文主题式单元整体教学研究，培养学生文化底蕴，丰富语文教学，让语文课堂充满生机与活力。目的在于积累语言，培养学生的语感，提高学生的语文素养。让学生进行大量阅读，教会学生学习的方法，探讨新的科学阅读方法，提高识字速度，扩大阅读数量，多读书，读好书，读整本的书。

    传统的语文教学重知识落实，轻能力培养，重课内传授，轻课外实践。新课标提倡语文教学与生活实践相结合，实现课内外衔接，让“语文的外延等于生活的外延”。主题式单元整体教学是实现这一理念的有效途径，它在整合教材内容的同时，努力拓展知识的外延，吸纳丰富的课外知识，真正实现在生活中、实践中学习语文。其次，新课程以九年一贯的思路来设计，使语文学习更具连贯性，这就要求教师心中要有“全盘考虑”的意识，对于每一阶段的学习目标、内容及策略都要做到心中有数。实行主题式单元整体教学有利于教师对同一主题的学习内容进行全局性的有机整合，可以跨学科，也可以跨年级，形成相应的知识体系。在现实教学中，教师往往孤立地进行单篇教学，割舍了内在的联系，使语文教学走向僵化。主题式单元整体教学，是新课程改革的产物，是发挥教师创造性使用教材的平台。再次，主题式单元整体教学，让学生经历生活感受、发现问题、实践体验、探究问题、建构认识、迁移应用，有利于提升学生综合能力，适合社会发展需要。

   （三）课题界定

自新课程标准颁布以来，语文教材建设进入了一个新的时期，主题式单元编排形式最受重视，成为当前教材改革中单元编排的新取向。像人教版、沪教版、苏教版、北师大版等一大批颇有影响的语文教材都采用了这种单元形式。

这种单元的组合形式凸显了以下几个特点：

1.话题引领，具有广阔的拓展空间。“主题式单元”中的“主题”既起了激发学生兴趣的作用，本身又是一个话题，起到拓展阅读，引起讨论，自主表达的作用。

2.内容导向，重视学生的个性体验。主题式单元中的篇目一般是从不同角度来展开主题的，教学这些篇目可让学生获得不同的体验，从而引发对主题的思考。

3.活动为主，强调学生的整体发展。“主题式单元”侧重活动教学，话题引路，听说读写兼行，知情意行并重，关注学生整体发展。

语文教材普遍采用“主题式单元”进行编排有如下意义：

1.主题式单元编排形式体现了人们对语文课程目标的新认识。过去人们提“语文能力”，内容上包括听、说、读、写能力，重在“功用性”；新课程首次从“素养”这一角度对语文课程目的进行新的规定，强调语文课程“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。“素养”指的是人通过长期学习逐渐养成的涵养达到的某一高度，它既有“功用性”，又有“非功用性”。内容上要丰富得多，既包括语言能力，也包括语文学习习惯和方法，还包括知识视野、情感态度、思维品质、文化品味、人文精神等等。

2.主题式单元编排还体现了语文课堂教学的新看法。以往的语文教材以知识为序列，把知识教学等同于能力培养，课堂教学仅局限于教室，时空狭小、封闭，学生没有自主权；主题式单元以生活或文化主题为序列，重视言语实践，重视学生的独特体验，课堂呈现了前所未有的开放性和生活化，学生成了学习的主体。

主题式单元编排的价值追求是：

新教材观认为，教材不应只是追求对教育经验的完美的预设，而要为师生开展教学活动、进行建构和创造提供广阔的空间。主题式单元编排顺应了语文教材这种能动创造性和自主选择性的要求，体现了培养热爱祖国语言的感情、培养全面发展的公民的价值追求。

1.激发热爱祖国语言的感情。教材以“主题式单元”的方式编排，让孩子在用语言文字表述同一文化主题和相关事物的规律中，体会语言文字的功用。同是表达亲情，孩子们可以写诗、写文、画画、唱歌，丰富的语言形式，学生对母语自然而然的自豪感便油然而生了。

　　主题式单元的形式还为拓展阅读提供了巨大的空间，凡是与主题相同或相似的材料都可精选来为教学所用。单篇学习可以拓展阅读，学《山中访友》，可读朱自清的《春》、老舍的《济南的冬天》，还有古诗《山居秋暝》《滁州西涧》

等。专题性学习可以开阔视野，如以“感受自然”为主题，规定时间让学生课外搜集古今中外与之有关的诗词散文，然后举办成果展示活动。这样，学生就有机会大量阅读同主题、同作者、同体裁、同时代等话题相近的文章，在提高比较鉴赏能力的同时，感受到祖国语言的丰富性、深刻性、表现力和感染力，从而产生热爱母语的深厚感情。

2.培养全面发展的现代公民。随着科学技术的飞速发展，人们对自身的归属感，获得他人和社会的认同感，已经渐渐淡漠。人类最美好的情感——互相认同，互相支持，互相关爱，慢慢地淡化了。这种现实凸显出强化人类普遍情感的重要意义。围绕与此相关的主题学习一些文质兼美的文章，有助于学生加深对自己、对他人、对整个人类的了解，有助于在他们幼小的心灵中播撒爱的种子，使他们学会珍爱自己、关爱他人，关注自然与社会。

语文教材普遍采用“主题式单元”进行编排的合理性：

课程标准强调人文教育，从单元编排形式看，按主题式不失为一种方便的形式。因为人文主题结构的教材，有利于铸就学生的人文精神、人文观念，丰富学生的文化积淀。语文教材以主题作为单元组合的线索，把人的发展置于对自然、社会的认识过程之中，凸显了人文精神的铸造和以人为本的思想的张扬。

若干篇描摹同类事物、表现同一主题的文章组成一个单元，因体裁不同，风格各异，表达方式灵活多样，有利于学生从不同的角度、不同的表达方式中学习语文，感受母语文化的深厚；同时，融入文本，与作品或隐或现的生命沟通、交流、碰撞，实现生命对生命的感召，引发对生命的思考，把学语文与学做人统一起来。

基于教材的编排特点，开展小学语文主题式单元整体教学的研究。小学语文主题式单元整体教学，就是教师要把一个单元看作是一个整体，围绕单元的主题把课堂教学、课外阅读、写作、实践活动有机的整合起来，集中开发课程资源。通过此课题的研究，旨在探索出有效的小学语文主题式单元整体教学的流程，改革小学语文课堂教学模式，提高学生的语文综合能力，为学生的终生发展打下基础。

二、理论、政策依据和研究假设

    （一）理论、政策依据

   （1）课题的研究我们将遵循多元智能理论，开发和培养学生的多种智力潜能。

多元智能理论对传统教学最大的冲击就在于：改变传统单一的智能观，促使教学走出以传授知识为最终目的的阴影，将教学目的定位在开发和培养学生的多种智力潜能上。多元智能的学习方式大部分以参与和探索为主，允许孩子在不同的领域，用不同的风格、方式进行学习，以尊重、协助、引导、观察的方式与孩子互动。本课题强调通过教材及其课程资源，在教学过程中找到发挥每个学生智能优势的“切入点”，发动学生主动参与、展示才华，促进全体学生的全面发展。

（2）本课题的主要理论依据是建构主义理论，其创始人是皮亚杰。建构主义学习观十分强调“意义建构”、“情境”、“协作”、“对话”。“意义建构”是利用已有的认知图式赋予新知以意义，是学习的终极目标；“情境”指学习要在一定的社会文化背景之下进行，学习情境的设计必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”指学习方式而言，要求在学习资料的搜集与分析、假设的提出与检验、学习成果的评价、意义的最终建构等过程中进行合作，以便相互启发；“对话”指通过会话、讨论完成学习任务。建构主义学习观强调协作、对话贯穿学习过程的始终，并体现互动和交流，以达到学习者之间思维成果的共享，促进对新信息意义的全面建构。这种学习观正体现在当下新课程改革所强调的探究学习、研究性学习和发现学习之中。课题的研究我们将遵循建构主义理论，从而形成学生真正知识意义上的建构。从建构主义角度来说， “单元”本身就是具有结构性的东西，“单元主题”创设了这个单元共同的学习情境，本身给到了学生一个完整的单元学习架构。重视了学生“学”的过程，引导学生在相同或不同学习内容中自主建构，让不同的学习方法相互交叉、相互渗透和有机整合。

   （3）课题的研究我们将遵循生本教育的理念，树立正确的教育价值观、教育伦理观、教育行为观。学生是教育过程的终端，是教育的本体。生本的特点之一就是真正认识和把握学生这个主体，把一切为了学生作为教育价值原则。所以我们在课题研究过程中，要将学生放在本体这个位置上，为学生成长服务。

   （4）本课题的研究我们还将遵循苏霍姆林斯基“把学生培养成个性全面和谐发展的人”的教育观点。一方面教师要提供和创造学生发展必备的条件，另一为方面还要重视学生内在的精神需求，让语文教学的过程成为学生乐于接受、渴求的课堂，使学生达到快速发展的思想状态。

   （二）研究假设

“小学语文主题式单元整体教学研究”,每单元按照单元导学课→范文读议课、迁移训练课、对比研读课→拓展广读课→主题收获课等六种前后紧密的课型进行教学，开发教学资源，增加学生阅读的量，以提高教学质量，达到优化教学的目的。

三、研究方法与内容

   （一）研究方法

１.采用理论学习法，组织课题组成员解读课程标准，研读人教版小学语文教材特点相关论述，学习有关小学语文主题单元整体教学理论。

２.实验班跟踪实验，确定科研实验班，实验班作为重点实验基地。

３.行动研究法，对主题式单元整体教学按既定思路进行研究，从中摸索出规律和经验，从而形成主题式单元整体教学的基本流程。

４.比较分析法，在研究的各个阶段，对普通班和实验班进行数据对比。

５.经验总结法，对课题研究的各个阶段进行总结，得出结论。

   （二）研究内容

     1.小学语文主题式单元整体教学流程的研究。以“单元导学课→范文读议课、迁移训练课、对比研读课→拓展广读课→主题收获课”为基本教学流程展开研究。

2.小学语文主题式单元教学资源开发的实践研究。正确把握小学语文教材的特点，清楚各单元教材中可挖掘的有助于学生综合语文素养提升的资源。根据主题教学需要，拓展主题内容，加强主题内容与学生经验与现实生活的联系。

  3.在小学语文主题式单元整体教学中培养学生合作学习能力、自主学习能力、探究学习能力。这几种能力的培养贯穿于整个单元教学的内容之中，在主题收获课中得以展示，在单元评价中得以量化激励。学生学习方式的变革是新课改的重要环节，小学语文主题式单元整体教学的研究，目的在于实现学生从被动到主体地位的转变，提升学生综合能力，适合社会发展需要。

   （三）研究对象

    课题实验的研究对象为课题研究人员所在班级的学生400人。

四、研究过程

   （一）准备阶段(2010年5月——2011年1月) 确定研究人员，成立课题研究组织，制定研究方案。解读课程标准，研读人教版小学语文教材特点相关论述，学习有关小学语文主题单元整体教学资源理论。

   （二）实施阶段(2011年2月——2012年1月) 制定具体研究计划，按计划有重点地开展课题研究。

具体措施：

要整体设计一个单元的活动，把课堂教学、课外阅读、写作、语文实践活动有机的整合起来。具体的教学流程是：单元导学课→范文读议课、迁移训练课、对比研读课→拓展广读课→主题收获课。

1.单元导学课：教师在备课时首先要阅读整个单元的文章，把握单元的主题，在每个单元的第一课时为单元导学课，目的是浏览初读、整体感知。教师就要把这个单元的主题、每篇课文的侧重点、整个单元的教学思路和活动安排告诉学生，同时布置单元活动作业，便于学生明确整个单元的教学目标和思路，在课下积极做准备。学生学习反馈的常用形式是：写单元整体阅读感受。目的是培养学生单元整体感知能力以及帮助教师了解学情，为进一步学习指导铺垫。

2.课例教学的形式分别为范文读议课、迁移训练课、对比研读课。

范文读议课：以精读篇目作为读议课，具体做法是：激情导入—交付研读—讨论交流—剖析点拨—总结深化，力求使学生掌握同一类课文的写作方法、同一类知识的规律，做到举一反三，形成阅读和作文的熟练技能。

迁移训练课：将与精读课文写法或内容相同或相近的自读课文或课外文章，放手让学生运用在范文读议课中获取的规律去自学，旨在“得法于课内，应用于课外”，实现知识和能力的迁移。具体做法是：交代目标—自学课文—相互交流—矫正深化。

对比研读课：体会单元中每篇课文的特点，在读读、议议中感受不同体裁的表达特点，从各个侧面揣度、触摸主题精神。将在本单元最后的一节略读课文中进行。

以上三种课型，根据每个单元的特点，合理安排。一个单元可以以范文读议课为基点，根据课例特点增加迁移训练内容、对比研读内容。

3. 拓展广读课：整个单元的课例学完之后，安排一节拓展广读课。基本做法是：学生搜集到的同一主题的文章、诗词，分小组阅读，分享阅读收获，拓展阅读的量，同时教师指导读书方法、阅读做笔记、写好阅读点评、小组交流，并做到了阅读与积累、交流、欣赏、练笔的“四个结合”。此外，还要阅读文字外的内容，如欣赏图片、聆听歌曲……谈一谈对图片、歌曲的赏析，培养学生多元智能。这样不仅提高了学生的能力，也为主题收获课做好准备。

4. 主题收获课：在本单元结束的最后一节语文课，安排一节主题收获课。在这节主题收获上，同学们以组为单位,分板块展示自己搜集的文章并朗诵精彩的片断，展示自己搜集的图片和摄影并讲述那感人的故事，表演表现主题的歌曲和小品，宣读自己的作文，讲述发生在身边的真人真事等等。这样就把课堂教学、课外阅读、写作、语文实践活动有机的整合起来。

此外，根据提前制定的学生学习情况的评价方案，每学完一个单元，以星级为等级进行衡量，重点从合作、自主、探究等几方面进行评价，鼓励进步。

   （三）总结阶段(2012年2月——2012年4月) 整理过程性研究材料，撰写课题研究总结报告。总结提炼研究经验，汇编优秀论文，汇总优秀教学设计、典型个案、精彩解读文稿，总结课题组研究情况，准备接受成果鉴定。

五、预期阶段性成果、最终成果及成果形式

    阶段性成果：学习心得、教学案例、优秀教学设计、论文

    最终研究成果：课题研究报告

六、完成课题的保证

    1.课题负责人在十五期间参与了一项市级规划课题的研究并已顺利结题，受到鉴定专家的一致好评，认定为天津市B级科研成果。在科研方面积累了一定的经验。

2.本课题研究成员主要由一些自主发展意识较强的老师构成,课题组成员大多为小学高级教师,其中有三名教师为中学高级教师,一名首席教师,两名区学科带头人,学历均为本科。她们工作经验丰富,工作热情高,责任心强,热心于教科研工作,平均年龄36岁，年富力强。

七、研究组成员

研究组成员    职务       职称       任务       重点研究内容

王文娥    教师       小学高级       指导科研小组的工作，

负责科研的具体操作。

完成最终研究成果：课题研究报告。

       主题收获课

邵瑞娟    教学校长       中学高级       指导科研小组的工作，

负责科研的具体操作。       负责课题相关资料的收集和汇总工作

苏雪芹    教学主任       小学高级             

许东梅    教师       中学高级       负责第二、三阶段的具体操作。完成阶段性成果:学习心得、教学案例、优秀教学设计、论文    范文读议课

于治生    教师       小学高级              范文读议课

高晖       教师       小学高级              迁移训练课

罗蔷       教师       小学高级              迁移训练课

竺淑芳    教师       小学高级              对比研读课

刘艳兰    教师       小学高级              对比研读课

王艳敏    教师       小学高级              单元导读课

李维红    教师       中学高级              单元导读课

丁芸玲    教师       小学一级              拓展广读课

孟婷婷    教师                     拓展广读课

八、参考文献

[1] 胡海舟.主题单元教学资源整合的策略.小学教学设计,2006(10).

[2] 喻景生.新课程背景下语文单元教学研究.华东师范大学,2007(11).

[3] 朱洁如 高鸣鸿.建构小学语文主题单元教学的运行系统.新语文学习,2008(1).

[4] 徐亚群.对主题教学的思考. 教学与管理 ,2007(26)

 

 

 

 

 

小学语文主题式单元整体教学研究——开题报告

 

 

小学语文主题式单元整体教学研究

一、问题的提出

   （一）研究背景

    1.课题的提出基于教材编排特点的需要。

    现在教材的编排是一个单元的文章就是一个大的主题，用不着每篇文章都去归纳主题思想，只是每篇文章的侧重点不同而已，学习每篇文章时只要找出这些不同就可以了。课本的编排体例变了，教学的方式也要变。教师要改变那种传统的教学思路，每篇文章都去总结主题思想、开发课程资源，要根据新教材的编排特点，进行主题式单元整体教学。

     2.课题的提出基于课程改革的需要。

    在新课程标准之下，教学活动重视学生的自主学习，由学生主动探索学习而得以建构自己的知识，并达成预设的学习目标。换言之，在新的课程标准上，“学”比“教”更受重视，由于知识建构的主体在学生个人，如何学习就成为教学思考的重要课题。依据新课程理念，深入开展主题式单元整体教学研究，最大限度地调动学生学习的主动性，激发课堂活力，提高教学效率；让课堂教学“提速”，将课外阅读纳入课内，实现厚积薄发；让生活走进课堂，把学习语言与体验生活结合起来。

    3.课题的提出基于学生发展的需要。  

“小学语文主题式单元整体教学研究”是依据语文学习需要大量阅读的规律，以提高阅读课堂教学效率为前提，以单元主题为一个学习整体，实现课内外的拓展阅读，从而使学生在大量阅读中提高语文素养。主题式单元整体教学设计提供一良好的知识建构的学习情境，同时此一形式兼顾知识的广度和深度，适合不同能力水平的学习者；主题式单元整体教学通常采取小组教学，十分重视合作学习，而小组成员被认为是异质性的团体成员，也就是学习者本质上各有不同能力水平、学科成就及学趣，成员的互动、对话，不仅有利于思考的激荡也有助于团体凝聚的形成，团队合作是未来社会工作生涯的主流形态，在学校的学习情境中就应该有这样的学习经验；主题式单元整体教学跨学科领域的学习形式也较契合人类智能的本质，依据多元智能理论，即视人类智能包含语文、逻辑、空间、肢体运作、音乐、人际、内省及自然探索等八项智能，从主题式单元整体教学的形式来看，其学科内容及学习方法整合的特性较能兼顾人类多元智慧的发展。

我校大部分学生的家长素质较高,家庭条件优越，学习资源丰富。他们的家庭拥有大量的图书资源，部分学生还有区图书馆的借书证，家庭中有电脑，可从互联网上获得学习资源。而一些学生课外语文的学习没有掌握正确的方法，浪费了丰富的学习资源。本课题的研究就要充分把这些资源利用起来，依据学生的认知能力、学习水平和兴趣等,整合单元内的教学内容,并将课堂和生活世界结合起来,向课外拓展，促进学生充分的发展。

4.国内外研究现状

传统教学常常忽视学生已有的知识经验，简单、生硬地灌输知识，不能发挥学生的积极性、主体性，使学生处于被动的地位，这不仅使学生丧失了独立思考的机会，而且还窒息了学生的创造性。近年来,“主题单元”这个词逐渐走进了语文教学领域,“主题单元教学”也越来越受到语文教师们的重视。主题单元教学自产生以来一直处于不断发展之中。本课题在充分吸收以往的研究成果和总结实践经验的基础上，结合新课程改革的一些理念，对主题单元教学的实践作一些探讨和研究。在我国，主题单元教学在发展过程中逐渐确立在语文教学中的重要地位，它在取得巨大成就的同时，也遭遇一些挫折。反思问题和现状，本研究提出主题单元教学的内涵应定位于一种在系统思维指导下的教学“思想”。不能把主题单元教学作为教学“模式”理解成浅层次的操作方法，更不能使之在“社会本位”的价值观的片面引导下走向“异化”。在新课程改革的背景下，它需要回归到关于“人的整体性发展”的本质和初衷上来，以系统观为指导，探索“主题单元教学”的新形式，以适应新的历史条件下语文教学的需要。

   （二）目的、意义

    为了彻底改变语文教学方式，扭转语文教学高耗低效的现状，我们开展小学语文主题式单元整体教学研究，培养学生文化底蕴，丰富语文教学，让语文课堂充满生机与活力。目的在于积累语言，培养学生的语感，提高学生的语文素养。让学生进行大量阅读，教会学生学习的方法，探讨新的科学阅读方法，提高识字速度，扩大阅读数量，多读书，读好书，读整本的书。

    传统的语文教学重知识落实，轻能力培养，重课内传授，轻课外实践。新课标提倡语文教学与生活实践相结合，实现课内外衔接，让“语文的外延等于生活的外延”。主题式单元整体教学是实现这一理念的有效途径，它在整合教材内容的同时，努力拓展知识的外延，吸纳丰富的课外知识，真正实现在生活中、实践中学习语文。其次，新课程以九年一贯的思路来设计，使语文学习更具连贯性，这就要求教师心中要有“全盘考虑”的意识，对于每一阶段的学习目标、内容及策略都要做到心中有数。实行主题式单元整体教学有利于教师对同一主题的学习内容进行全局性的有机整合，可以跨学科，也可以跨年级，形成相应的知识体系。在现实教学中，教师往往孤立地进行单篇教学，割舍了内在的联系，使语文教学走向僵化。主题式单元整体教学，是新课程改革的产物，是发挥教师创造性使用教材的平台。再次，主题式单元整体教学，让学生经历生活感受、发现问题、实践体验、探究问题、建构认识、迁移应用，有利于提升学生综合能力，适合社会发展需要。

   （三）课题界定

自新课程标准颁布以来，语文教材建设进入了一个新的时期，主题式单元编排形式最受重视，成为当前教材改革中单元编排的新取向。像人教版、沪教版、苏教版、北师大版等一大批颇有影响的语文教材都采用了这种单元形式。

这种单元的组合形式凸显了以下几个特点：

1.话题引领，具有广阔的拓展空间。“主题式单元”中的“主题”既起了激发学生兴趣的作用，本身又是一个话题，起到拓展阅读，引起讨论，自主表达的作用。

2.内容导向，重视学生的个性体验。主题式单元中的篇目一般是从不同角度来展开主题的，教学这些篇目可让学生获得不同的体验，从而引发对主题的思考。

3.活动为主，强调学生的整体发展。“主题式单元”侧重活动教学，话题引路，听说读写兼行，知情意行并重，关注学生整体发展。

语文教材普遍采用“主题式单元”进行编排有如下意义：

1.主题式单元编排形式体现了人们对语文课程目标的新认识。过去人们提“语文能力”，内容上包括听、说、读、写能力，重在“功用性”；新课程首次从“素养”这一角度对语文课程目的进行新的规定，强调语文课程“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。“素养”指的是人通过长期学习逐渐养成的涵养达到的某一高度，它既有“功用性”，又有“非功用性”。内容上要丰富得多，既包括语言能力，也包括语文学习习惯和方法，还包括知识视野、情感态度、思维品质、文化品味、人文精神等等。

2.主题式单元编排还体现了语文课堂教学的新看法。以往的语文教材以知识为序列，把知识教学等同于能力培养，课堂教学仅局限于教室，时空狭小、封闭，学生没有自主权；主题式单元以生活或文化主题为序列，重视言语实践，重视学生的独特体验，课堂呈现了前所未有的开放性和生活化，学生成了学习的主体。

主题式单元编排的价值追求是：

新教材观认为，教材不应只是追求对教育经验的完美的预设，而要为师生开展教学活动、进行建构和创造提供广阔的空间。主题式单元编排顺应了语文教材这种能动创造性和自主选择性的要求，体现了培养热爱祖国语言的感情、培养全面发展的公民的价值追求。

1.激发热爱祖国语言的感情。教材以“主题式单元”的方式编排，让孩子在用语言文字表述同一文化主题和相关事物的规律中，体会语言文字的功用。同是表达亲情，孩子们可以写诗、写文、画画、唱歌，丰富的语言形式，学生对母语自然而然的自豪感便油然而生了。

　　主题式单元的形式还为拓展阅读提供了巨大的空间，凡是与主题相同或相似的材料都可精选来为教学所用。单篇学习可以拓展阅读，学《山中访友》，可读朱自清的《春》、老舍的《济南的冬天》，还有古诗《山居秋暝》《滁州西涧》

等。专题性学习可以开阔视野，如以“感受自然”为主题，规定时间让学生课外搜集古今中外与之有关的诗词散文，然后举办成果展示活动。这样，学生就有机会大量阅读同主题、同作者、同体裁、同时代等话题相近的文章，在提高比较鉴赏能力的同时，感受到祖国语言的丰富性、深刻性、表现力和感染力，从而产生热爱母语的深厚感情。

2.培养全面发展的现代公民。随着科学技术的飞速发展，人们对自身的归属感，获得他人和社会的认同感，已经渐渐淡漠。人类最美好的情感——互相认同，互相支持，互相关爱，慢慢地淡化了。这种现实凸显出强化人类普遍情感的重要意义。围绕与此相关的主题学习一些文质兼美的文章，有助于学生加深对自己、对他人、对整个人类的了解，有助于在他们幼小的心灵中播撒爱的种子，使他们学会珍爱自己、关爱他人，关注自然与社会。

语文教材普遍采用“主题式单元”进行编排的合理性：

课程标准强调人文教育，从单元编排形式看，按主题式不失为一种方便的形式。因为人文主题结构的教材，有利于铸就学生的人文精神、人文观念，丰富学生的文化积淀。语文教材以主题作为单元组合的线索，把人的发展置于对自然、社会的认识过程之中，凸显了人文精神的铸造和以人为本的思想的张扬。

若干篇描摹同类事物、表现同一主题的文章组成一个单元，因体裁不同，风格各异，表达方式灵活多样，有利于学生从不同的角度、不同的表达方式中学习语文，感受母语文化的深厚；同时，融入文本，与作品或隐或现的生命沟通、交流、碰撞，实现生命对生命的感召，引发对生命的思考，把学语文与学做人统一起来。

基于教材的编排特点，开展小学语文主题式单元整体教学的研究。小学语文主题式单元整体教学，就是教师要把一个单元看作是一个整体，围绕单元的主题把课堂教学、课外阅读、写作、实践活动有机的整合起来，集中开发课程资源。通过此课题的研究，旨在探索出有效的小学语文主题式单元整体教学的流程，改革小学语文课堂教学模式，提高学生的语文综合能力，为学生的终生发展打下基础。

二、理论、政策依据和研究假设

    （一）理论、政策依据

   （1）课题的研究我们将遵循多元智能理论，开发和培养学生的多种智力潜能。

多元智能理论对传统教学最大的冲击就在于：改变传统单一的智能观，促使教学走出以传授知识为最终目的的阴影，将教学目的定位在开发和培养学生的多种智力潜能上。多元智能的学习方式大部分以参与和探索为主，允许孩子在不同的领域，用不同的风格、方式进行学习，以尊重、协助、引导、观察的方式与孩子互动。本课题强调通过教材及其课程资源，在教学过程中找到发挥每个学生智能优势的“切入点”，发动学生主动参与、展示才华，促进全体学生的全面发展。

（2）本课题的主要理论依据是建构主义理论，其创始人是皮亚杰。建构主义学习观十分强调“意义建构”、“情境”、“协作”、“对话”。“意义建构”是利用已有的认知图式赋予新知以意义，是学习的终极目标；“情境”指学习要在一定的社会文化背景之下进行，学习情境的设计必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”指学习方式而言，要求在学习资料的搜集与分析、假设的提出与检验、学习成果的评价、意义的最终建构等过程中进行合作，以便相互启发；“对话”指通过会话、讨论完成学习任务。建构主义学习观强调协作、对话贯穿学习过程的始终，并体现互动和交流，以达到学习者之间思维成果的共享，促进对新信息意义的全面建构。这种学习观正体现在当下新课程改革所强调的探究学习、研究性学习和发现学习之中。课题的研究我们将遵循建构主义理论，从而形成学生真正知识意义上的建构。从建构主义角度来说， “单元”本身就是具有结构性的东西，“单元主题”创设了这个单元共同的学习情境，本身给到了学生一个完整的单元学习架构。重视了学生“学”的过程，引导学生在相同或不同学习内容中自主建构，让不同的学习方法相互交叉、相互渗透和有机整合。

   （3）课题的研究我们将遵循生本教育的理念，树立正确的教育价值观、教育伦理观、教育行为观。学生是教育过程的终端，是教育的本体。生本的特点之一就是真正认识和把握学生这个主体，把一切为了学生作为教育价值原则。所以我们在课题研究过程中，要将学生放在本体这个位置上，为学生成长服务。

   （4）本课题的研究我们还将遵循苏霍姆林斯基“把学生培养成个性全面和谐发展的人”的教育观点。一方面教师要提供和创造学生发展必备的条件，另一为方面还要重视学生内在的精神需求，让语文教学的过程成为学生乐于接受、渴求的课堂，使学生达到快速发展的思想状态。

   （二）研究假设

“小学语文主题式单元整体教学研究”,每单元按照单元导学课→范文读议课、迁移训练课、对比研读课→拓展广读课→主题收获课等六种前后紧密的课型进行教学，开发教学资源，增加学生阅读的量，以提高教学质量，达到优化教学的目的。

三、研究方法与内容

   （一）研究方法

１.采用理论学习法，组织课题组成员解读课程标准，研读人教版小学语文教材特点相关论述，学习有关小学语文主题单元整体教学理论。

２.实验班跟踪实验，确定科研实验班，实验班作为重点实验基地。

３.行动研究法，对主题式单元整体教学按既定思路进行研究，从中摸索出规律和经验，从而形成主题式单元整体教学的基本流程。

４.比较分析法，在研究的各个阶段，对普通班和实验班进行数据对比。

５.经验总结法，对课题研究的各个阶段进行总结，得出结论。

   （二）研究内容

     1.小学语文主题式单元整体教学流程的研究。以“单元导学课→范文读议课、迁移训练课、对比研读课→拓展广读课→主题收获课”为基本教学流程展开研究。

2.小学语文主题式单元教学资源开发的实践研究。正确把握小学语文教材的特点，清楚各单元教材中可挖掘的有助于学生综合语文素养提升的资源。根据主题教学需要，拓展主题内容，加强主题内容与学生经验与现实生活的联系。

  3.在小学语文主题式单元整体教学中培养学生合作学习能力、自主学习能力、探究学习能力。这几种能力的培养贯穿于整个单元教学的内容之中，在主题收获课中得以展示，在单元评价中得以量化激励。学生学习方式的变革是新课改的重要环节，小学语文主题式单元整体教学的研究，目的在于实现学生从被动到主体地位的转变，提升学生综合能力，适合社会发展需要。

   （三）研究对象

    课题实验的研究对象为课题研究人员所在班级的学生400人。

四、研究过程

   （一）准备阶段(2010年5月——2011年1月) 确定研究人员，成立课题研究组织，制定研究方案。解读课程标准，研读人教版小学语文教材特点相关论述，学习有关小学语文主题单元整体教学资源理论。

   （二）实施阶段(2011年2月——2012年1月) 制定具体研究计划，按计划有重点地开展课题研究。

具体措施：

要整体设计一个单元的活动，把课堂教学、课外阅读、写作、语文实践活动有机的整合起来。具体的教学流程是：单元导学课→范文读议课、迁移训练课、对比研读课→拓展广读课→主题收获课。

1.单元导学课：教师在备课时首先要阅读整个单元的文章，把握单元的主题，在每个单元的第一课时为单元导学课，目的是浏览初读、整体感知。教师就要把这个单元的主题、每篇课文的侧重点、整个单元的教学思路和活动安排告诉学生，同时布置单元活动作业，便于学生明确整个单元的教学目标和思路，在课下积极做准备。学生学习反馈的常用形式是：写单元整体阅读感受。目的是培养学生单元整体感知能力以及帮助教师了解学情，为进一步学习指导铺垫。

2.课例教学的形式分别为范文读议课、迁移训练课、对比研读课。

范文读议课：以精读篇目作为读议课，具体做法是：激情导入—交付研读—讨论交流—剖析点拨—总结深化，力求使学生掌握同一类课文的写作方法、同一类知识的规律，做到举一反三，形成阅读和作文的熟练技能。

迁移训练课：将与精读课文写法或内容相同或相近的自读课文或课外文章，放手让学生运用在范文读议课中获取的规律去自学，旨在“得法于课内，应用于课外”，实现知识和能力的迁移。具体做法是：交代目标—自学课文—相互交流—矫正深化。

对比研读课：体会单元中每篇课文的特点，在读读、议议中感受不同体裁的表达特点，从各个侧面揣度、触摸主题精神。将在本单元最后的一节略读课文中进行。

以上三种课型，根据每个单元的特点，合理安排。一个单元可以以范文读议课为基点，根据课例特点增加迁移训练内容、对比研读内容。

3. 拓展广读课：整个单元的课例学完之后，安排一节拓展广读课。基本做法是：学生搜集到的同一主题的文章、诗词，分小组阅读，分享阅读收获，拓展阅读的量，同时教师指导读书方法、阅读做笔记、写好阅读点评、小组交流，并做到了阅读与积累、交流、欣赏、练笔的“四个结合”。此外，还要阅读文字外的内容，如欣赏图片、聆听歌曲……谈一谈对图片、歌曲的赏析，培养学生多元智能。这样不仅提高了学生的能力，也为主题收获课做好准备。

4. 主题收获课：在本单元结束的最后一节语文课，安排一节主题收获课。在这节主题收获上，同学们以组为单位,分板块展示自己搜集的文章并朗诵精彩的片断，展示自己搜集的图片和摄影并讲述那感人的故事，表演表现主题的歌曲和小品，宣读自己的作文，讲述发生在身边的真人真事等等。这样就把课堂教学、课外阅读、写作、语文实践活动有机的整合起来。

此外，根据提前制定的学生学习情况的评价方案，每学完一个单元，以星级为等级进行衡量，重点从合作、自主、探究等几方面进行评价，鼓励进步。

   （三）总结阶段(2012年2月——2012年4月) 整理过程性研究材料，撰写课题研究总结报告。总结提炼研究经验，汇编优秀论文，汇总优秀教学设计、典型个案、精彩解读文稿，总结课题组研究情况，准备接受成果鉴定。

五、预期阶段性成果、最终成果及成果形式

    阶段性成果：学习心得、教学案例、优秀教学设计、论文

    最终研究成果：课题研究报告

六、完成课题的保证

    1.课题负责人在十五期间参与了一项市级规划课题的研究并已顺利结题，受到鉴定专家的一致好评，认定为天津市B级科研成果。在科研方面积累了一定的经验。

2.本课题研究成员主要由一些自主发展意识较强的老师构成,课题组成员大多为小学高级教师,其中有三名教师为中学高级教师,一名首席教师,两名区学科带头人,学历均为本科。她们工作经验丰富,工作热情高,责任心强,热心于教科研工作,平均年龄36岁，年富力强。

七、研究组成员

研究组成员    职务       职称       任务       重点研究内容

王文娥    教师       小学高级       指导科研小组的工作，

负责科研的具体操作。

完成最终研究成果：课题研究报告。

       主题收获课

邵瑞娟    教学校长       中学高级       指导科研小组的工作，

负责科研的具体操作。       负责课题相关资料的收集和汇总工作

苏雪芹    教学主任       小学高级             

许东梅    教师       中学高级       负责第二、三阶段的具体操作。完成阶段性成果:学习心得、教学案例、优秀教学设计、论文    范文读议课

于治生    教师       小学高级              范文读议课

高晖       教师       小学高级              迁移训练课

罗蔷       教师       小学高级              迁移训练课

竺淑芳    教师       小学高级              对比研读课

刘艳兰    教师       小学高级              对比研读课

王艳敏    教师       小学高级              单元导读课

李维红    教师       中学高级              单元导读课

丁芸玲    教师       小学一级              拓展广读课

孟婷婷    教师                     拓展广读课

八、参考文献

[1] 胡海舟.主题单元教学资源整合的策略.小学教学设计,2006(10).

[2] 喻景生.新课程背景下语文单元教学研究.华东师范大学,2007(11).

[3] 朱洁如 高鸣鸿.建构小学语文主题单元教学的运行系统.新语文学习,2008(1).

[4] 徐亚群.对主题教学的思考. 教学与管理 ,2007(26)