互动阶段：（共4个问题）

　　 1、窦老师，有人认为您对文本的解读很有独到的见解，也有人认为您对文本过度挖掘。很多公开课上也常出现教师对文本过度挖掘和过度演绎的问题。请问我们一线的教师应该如何把握文本价值取向（或者说是传统的解读取向）和师生的个性化解读之间的关系。

　　窦：从文本理解目的的角度分类，大致有三种不同的探索角度。一是站在作者立场，复原或重建作者的境遇与意图。尽管绝对的复原不可能，但如能够根据文本背景及内容，追求尽量复原或辨证复原作者的意思，则能够剥茧抽丝、取其精华。备《游园不值》，主要体现在需要了解叶绍翁、了解四灵诗人与江、湖诗派的追求。于是，在了解之后再阅读文学史中的评论--“最为人称道的，却是一些既清丽又带有理趣的绝句，如《游园不值》”，你就会悟到“理”在何处。二是站在读者立场，这里理解的关键是读者能读出什么，而不是回到作者最初的意思里，此时你就会发现“春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”在不同的历史时期、不同的地域、对不同的文化阶层有着不同的解释，有人为此写了《〈游园不值〉的十种意义解读》，可引以为证；三是站在目的立场，从目的出发，读此文为何，作为语文课教学，关键就是学习诗意的表达，至于意义，则为目的服务。

　　从不同的立场解读《游园不值》就会有不同的理解。同样在不同的思想下也有不同的声音。例如在结构主义看来，诗中“人与园”、“屐齿与苍苔”、“墙与花”、“一和满”、“关与出”都构成二元对立的结构，其中“人与园”是核心。从这些二元对立结构中，我们不难追寻其“值”、其“怜”、其“红杏”等构成的、文本的深层次的意义结构--遇的虚实相生与人生之遇的哲理！而在解构主义看来，这些二元对立结构都不存在，人是人、园是园、春天就是春天、红杏就是红杏，因为“游”之人的核心特征是“赏”，“游人”的关键还在于“人”赏风景，而园不园甚至春不春也无所谓，从而解构人与园之间的关系，解读出文本的深层意义--不值即值、不遇即遇。同样如果用现象哲学、交往哲学来解读《游园不值》，其况味也不尽相同。

　　然而，这些思想的声音、这些矛盾与碰撞，怎么分辨谁是谁非？在“觉醒”的境遇中，面对不同的“声音”，该如何取舍、何去何从。于是，我必须再次追问“我何在”？

　　我何在？无法定义，但必须追问--怎样的哲学更适合当下的教育？追本溯源，其实就是追问你追寻怎样的教育理想？毋庸质疑，教育的真谛在于将知识转化为智慧，将文化积淀为人格。倘若我们的教育仅以可以量化的效率为主要目标，而缺乏对思想和情感完整性的追求，缺乏对精神与文化的敬畏，那将成为没有灵魂的教育。归根结底，只有拥有自己的独立思考，才会有自己的教育、教学与备课。惟有如此，语文教育才会得到解放，才会百花争艳、春色满园。

　　这条路意义重大但更充满荆棘，我的选择或许备受争议，因为这与当前主流的小学语文课堂区别太大，也与我原先的语文课堂区别太大。但我深知，个人的荣辱得失总不及对一代代学生的正确导向来得重要。正是因为“区别”、正是因为艰难，才使我必须去闯，我觉得自己有责任做探索险峰的开拓者，成败得失且由后人评说，觉醒不就是意味着要走自己的路吗？

　　运思需要与文本进行“深度汇谈”（借用《第五项修炼》中的一个概念）。伊萨克说，“你若要表达真实感受，不论他人会给你什么样的影响，你都必须透露内心最忠诚的声音”。我们已经被各种“应该这样”或“应该那样”的声音淹没，要抛开固陋陈规并不容易。但是秉持着一份忠诚于内心的执著与坚持，我还是与《游园不值》展开了深度的汇谈。

　　个人以为，大多数学生怀着某种期待阅读《游园不值》的时候，如果没有老师的引导，也许只不过重温了一个描写春天的诗句，他没有经历“运思”的过程，只是在旧有知识、语言甚至情感等“量”的积累中再填加了些微弱的“量”。为什么游只有柴扉的小园？为什么穿木屐？为什么是一枝？为什么是红杏？……没有对这一系列问题的运思省察，学生怎么会有智慧的发现、文化的积淀。而在这个飞速发展的多重信息扑面而来的时代，要等到所谓的“量变”累计发生“质变”，等到灵感袭来、幡然顿悟，恐怕为时久矣。

　　可见，现代教学的开放虽取决于学生，教师的主导作用绝对不能忽视。教师既要顺应孩子的需要，也要让他们茁壮“生长”。反之，就失去了语文教师的职业道德与责任担当，流俗于“妈妈式的”帮助孩子理解、背诵的层次。教师必须让学生在阅读过程中遭遇更多的“风暴”，获得多重资源，不断尝试优化学生原有结构，完成学习的真正“增值”。

　　于是，我首先走进教材本身，悉心倾听揣摩文本的“规定性”给作者以最大限度的人格尊重；然后联系现实生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活走向；最后是回归“自我”，思考教材的学习与自我的关系，通过阐发自己对文本的独特感受和体验，体现人之为人的应有自尊。当然，我也尽力用四个思维视角去解读：教师、学生、作者、编者，以达成视界的融合。我还进一步思考：文本中有没有超越时间与空间的，以及作者意识以外的东西？文本的理解该怎么转化成学生可学习的过程？应该在哪几个问题上聚焦？哪些文本的内容有助于学生体会文本的意义，哪些互涉文本有助于学生自己置疑探究，以提升对文本的理解，从而帮助学生在精神上种上一株株高大的“运思”之树？既然“不值”即“不遇”之意，那“不遇”的感慨究竟是什么？我们是否可以通过“红杏出墙”引发出“春色满园”，通过不遇中所拥有的“不知中的可知”，“不能中的可能”，“生活给你关了一扇门，还会给你打开另一扇窗”--从而引发出“不遇中有遇”的禅意？学生在“运思过程中学习运思”，收获疑惑、艰难、突破与喜悦的体验以及各人视界的融合，将成为学习过程中学生最值得珍藏的终极落点。

　　当我和学生们最终水到渠成地获得这一体悟时，我们感觉这是多么幸福的自我超越啊！当然，这种解读并不一定意味着“当然”与“绝对”，在对文本解读的时候，我们必须注意到多元解读的边界。听过课的老师评价说，这是从文字、文学、文化的教学梯度中，由浅入深，又能深入浅出，最终回归到“人生”本身。而这，都是在诗歌文字中“虚心涵咏”，在有理有据、层层剥笋中对文字的咀嚼推敲，决不是脱离“语文”的天马行空。

　　2、在一本刊物上曾有老师对您在《晏子使楚》中对“尊重”的处理提出了异议:认为学生读的不够，无法在一课的时间真正的理解“尊重”，并且认为本课是在您再三引导下进行课堂教学的，过分的强调了“预设”！您是如何看待的？

　　窦：这又让我想起《圆明园的毁灭》、《秋天的怀念》的教学而引起的反响，以及《晏子使楚》的解构而引起的广泛议论。关于“尊重”，我个人还是坚持自己的解读“主题”，不是让学生了解一个智慧的晏子而已，而是努力让学生从晏子个人回到自己本身，因此，“尊严”便在2500多年的横亘中把人性的因子连接了起来。

　　无论我解读三正确与否，这说明，教材的“备课”功夫，是制约教学高度的“瓶颈”，是教师专业素质的重要标志。

　　尽管，眼下走的路有些“踉踉跄跄”，但无可否认的是，这是一种“苏醒”之后的我的教学生命的成长。我深切地认识到，教学前进的力量，来自于“我你对话”（教师与自己、与教材、与学生）的最具有生命活力、人文情怀和文化远见的“备课”。而这，正是我长期以来苦苦追寻的教学境界。

　　3、窦老师的主题教学和薛法根的组块教学有何区别？

　　窦：呵呵，关于《晏子使楚》读书不够，教师预设痕迹过重等的确是一个问题，但是，看待公开课不能仅仅从“技术”的层面来评价，呵呵，重要的要看我思考的理念的前提下的走向。尤其是公开课的不可预设性，突发性，随意性——这些都不能从公开课的某一偶然性中得出一个普遍的问题认识。

　　关于薛老师的组块教学，我想，您还是自己在两者的阅读中比较好吗？对于比较，我不想的，这一点在前面谈到的于老师的“简单”中已经说明，这里不再赘述。

　　4、一般教师对于“主题教学”心向往之，但普遍担心自己的课堂调控能力难以适应，怕“煮”成“夹生饭”，有人更因此而断言“名师不可学”。您对此有何看法？对于实施“主题教学”，您在把握课堂教学节奏，选择教学重点方面有什么好的建议？

　　窦：课堂如文，起承转合皆有学问，教学似诗，一笑一颦莫非艺术，在质朴的文字里，渗透着高超的教学艺术，在精巧的技术后，蕴含着深厚的教育理念。

　　因此，我们语文教师在个人完成对课文的“解读”后，课堂教学又该以怎样的方式进行？又如何确保学生学有所得？我以为，课堂教学生态，就是学生获得某种精神觉醒，使其在感受和表达中获得一种升华--即教师的备课转化为“教学生产力”的过程，真正价值也同时由此实现。