http://ww2/large/908bfc35jw1envjwd3wo1j20dc08wweh.jpg不等于 Intake，兼答“听力教学中学生的词汇量不够怎么办”" TITLE="Input 不等于 Intake，兼答“听力教学中学生的词汇量不够怎么办”" />

【@北外李晨 老师按：本文摘自外研社基础外语教学与研究丛书 英语教师发展系列之《英语听力教学》】

从理念上看，早期的听力教学模式关注的是结果，用理解式问题考量学生的听力水平，认为每个问题只对应一个标准答案。但是，随着对听力理解过程认识的深入，教师逐渐认识到，学生在听力活动当中，不只是被动地接受听力材料提供的信息，而是主动地建构语言信息的意义。

听到的信息量（input）并不等同于注意到的信息量（intake），被学生注意到的语言输入起到启发的作用，为下一阶段能够将新信息纳入已建立的知识体系做好了准备。

学生并不是简单地将注意到的信息直接纳入其已经建立的知识系统，也并非将新知识简单的罗列或累加，而是以某种方式，将其恰当地纳入自己已经建立的知识系统，而且往往会引发整个知识系统的变化，即重构。而且，在随后的语言输入活动中，学生应不断地使用这些被注意到的输入的信息，这样才能真正的将这些新知识融入到自身已建立的支持体系当中只有被学生注意到的语音输入才能真正促进学生语言能力的发展。 

基于这样的理念，听力教学方法还应考虑到两个循环，注意活动（noticing activity）与重构活动（restructuring activity）。

通过注意活动，教师引导学生对照听力材料的文本完成一系列的学习任务，诸如找出自己听到的内容与听力材料内容的差异，完成一篇根据听力材料内容涉及的完形填空等。

通过重构活动教师引导学生以口头或者笔头形式练习使用听力材料中出现的单词短语或句型，例如完成一组根据听力材料设计的句型练习，模仿听力材料中的对话进行角色扮演等。

因此新的听力教学理念注重学生在听力过程中的意义建构，即不仅关注学生对听力理解的问题回答的对与错，更要关注学生是否理解自己的答案为什么正确或错误。

假如学生给出的答案是对的，教师应进一步提问，以了解学生是根据听到的语音信息作出的选择还是根据语境信息作出的猜测。假如学生给出的答案是错的，教师可视具体情况提示学生问题出在哪里。如果许多学生都在同一处犯错证明这是学生普遍薄弱的地方讲是应该追加一些有针对性的练习，以避免以后类似的错误再次发生，这样的诊断是活动看似简单但实际上要对教师的专业素质、判断能力，乃至工作责任心都提出了更高的要求。

举例来说，从表面上看学生的听力障碍可能仅仅是一个生词。有些教师或许以为只要下次预先教给学生这个单词就可以了，这个单词引发的听力障碍就不存在了。然而在现实情况中生词引发的听力障碍可能有下面六种情况。 

1.  学生的确不认识这个单词。 

2. 学生只认识这个单词的书写形式，但以前从未听过这个词语口语形式出现。 

3. 学生把这个词与另外一个在发音上非常相似的词混淆了。 

4. 学生虽然知道这个词的口语形式，但是在连续的语流当中却无法将其分辨出来。 

5. 学生虽然听出了这个词的发音，但是想不起来其具体意义。 

6. 学生虽然听出了这个词的发音，但是对其意义的理解并不正确。

为了更准确地发现和确定学生听力错误的原因所在，教师也可以采用问卷的形式引导学生进行自我评价，从总体上发现学生在听力过程中词汇辨认的特点及导致听力障碍的症结所在。