教学手记——叶绍钧、夏丐尊首创了我国的大单元教学

原创 孙晋诺 晋诺工作室

大单元教学，既不是舶来品，也不是今天才出现的教学理念。

中学语文界可能没有人不知道这本书——《国文百八课》，这本书的全称是《初中国文科教学自修用国文百八课》，是叶绍钧、夏丏尊两位大师在1935至1938年陆续编写的。原定编写六册，每册十八课，共一百零八课。后因战争爆发，后两册未完成，所以现在只有七十二课版本。

这本教材就是最典型的大单元教学的教材。

首先从编辑意图看，这本书提出了大单元教学的基本理念。

编者在《编辑大意》中明确指出：“从来教学国文，往往只把选文讲读，不问每小时、每周的教学目标何在。本书每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。文话以一般文章理法为题材，按程配置；次选古今文章两篇为范例，再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统。”

这段话说得极其明白。

第一，单元教学以单元教学的整体目标统领

两位先生对过去的语文教学作了简单的描述：“从来教学国文，往往只把选文来讲读，不问每小时每周的教学目标何在”，他们的意思是，只注重一篇一篇的文章讲读，没有统整的教学目标是单篇教学的不足，应该改变，改变的方式是针对这种无目标强调要“有一定的目标”。

这个目标与单篇教学的目标的区别在哪里呢？

这里的目标是是前置于课文教学之前的，也就是说，它具有统整单元教学材料的功能，并明确了单元教学的落点，选文是用来落实这一目标的工具与材料，教学指向单元目标而不是指向一篇一篇的课文。《国文百八课》的部分单元目标如下：

那么，后来若干版本的教材，不也是按单元编写的吗？与此有何差异呢？

这就引出了第二个问题。

第二，大单元的内核是大概念

我们来举个例子对比一下：人民教育出版社2000年第3版的《全日制普通高级中学教科书（试验修订本 必修）语文》第一册，在每个单元前面有一小段的说明，比如第一单元的说明如下：

本单元的学习重点是整体感知，揣摩语言。揣摩语言，是在一定的语境中，如联系中心意思，联系上下文，对语言的深层含义、感情色彩等，进行辨析、品味。

学习本单元，要求在总体把握课文思想内容的基础上，对关键词语、句子加以揣摩，领会其内涵和表达作用，加深对语言运用的理解，不断增强语感。反过来，对语言的揣摩，又有助于更深刻地领会文章的思想内容。这个说明先后运用了整体感知、揣摩语言、关键语句、内涵及表达作用等，大意明白，但不聚焦，没有明确的大概念。整体感知的思维方式是什么、揣摩语言的路径有哪些、关键语句的标志何在等等，都只是作了一些举例式的说明，并无明确内涵，这样一来，说了等于没说，所以，一线教师大都不太关注这段文字，而是直接奔课文，于是乎单元名存实亡，变成了实实在在的单篇教学。

此种流弊一直蔓延到当下的统编本。

《国文百八课》与此完全不同，它的单元目标基于阅读视角提出了明确的大概念，这一大概念是对文本深透解读、深刻领悟的结果，是基于语言运用这一语文核心素养的核心提出来的。比如“叙述的快慢”“叙述的倒错”“观点的一致与移动”等，是洞透文本的阅读结果，是基于读通单篇文本这一基础上的更高层阶的阅读思维。这些非常明确的“大概念”让教学方向明确，解读文本落点清晰，课文功能鲜明。因此，大单元、大概念这些词语虽然是外来概念，但其实质在《国文百八课里》已非常成熟。

第三，大单元的特征是多层次的文本组合

为了让学生理解这些大概念的内核性、通整性、广泛的适用性，两位先生专门选择了一篇文言，一篇现代，保证有足够的时间跨度；因为教材的篇幅所限，不可能作更多纬度、更大范围的选择，如果允许，相信两位先生会围绕这一大概念选择古今中外不同文体风格的多种文本来构建单元，因为，适用性越强，其大概念的迁移功能越强，学习的本质就在于让学生具有迁移能力。比如，围绕“叙述的倒错”，他们选择了丰子恺先生的《从孩子得到的启示》和《杨修之死》，这两篇文本距离遥远，但在“叙述的倒错”这个“关联点”上却有同一性。于是有人提出，教学这两篇文章，仅就这一点来教，“完全不顾及文本全面，只攻其一点，不及其余”，这是一种妄加揣测式的结论，因为，要完成“叙述的倒错”这一阅读目标的教学，必然要让学生解决“哪里是倒错”“是怎样倒错的”“为什么要倒错”，这些思维方向都是直指文本主旨及整体表达布局的，抓住这一“关联点”，是要放在全文里理解、解构的。望文生义，直接判断大单元教学是切割文本，是一种不严谨的学术态度。

从叶、夏两位先生的编辑意图可以看出，虽然当时没有大单元、大概念这样的术语，但两位大师提出了鲜明的大单元教学主张及大概念之学术见解，并编写了教材。让人十分痛惜的是，近一百年过去了，到今天，我们仍然昏然茫然！