感谢那当头一棒

    山东诸城市实验小学是一所具有教育改革精神的传统名校。上世纪90年代起，每次市里统一组织质量检测时，语文成绩都名列前茅。可是，在2010年9月，学校对学生的语文学习兴趣进行调查统计，发现对语文课很感兴趣的只占34%，谈不上喜欢不喜欢的占45%，不喜欢的占21%，这个数据给了我们当头一棒！我们开始观察学生的学习状态：随着年级的升高，课堂回答问题的寥寥无几，作文课上咬着笔头，皱着眉头难以下笔的为数不少，课堂成了几个学生的“独场戏”。 

    除了按部就班地讲教材，还有没有更好的办法提升学科教学的品质？我们开始反思：课程改革让学校有了更多的课程自主权，但越开越多的课程并没有改变传统的以课文为单位的碎片式教学，教师只着眼于某一课，往往“只见树木、不见森林”，对整个单元、学期、学段的教学目标与教学内容缺乏整体性认识，从而导致课程开得越来越多，教师和学生的负担越来越重，丰富、多元的课程并没有给学生和教师带来所期待的幸福。

    我们意识到，要改变这种状况，唯有进行课程整合。

    没有整合就没有深度

    素养之光普照下的目标对接

    教学的使命与目的应当是发展学生的素养，因此，我们依据课标，立足学科本身的教育价值，将语文学科的总目标分解、梳理为“八好”素养，即“好习惯、好思想、识好字、写好字、读好书、写好文、好口才、好能力”。核心素养不应该只是一个抽象的、理论性的框架，而要根据学生发展的连续性和阶段性的特点，把核心素养细化为不同教育阶段的培养。因此，每一个“好”都依据低、中、高三个学段的学情进行了二级细分，如“写好文”的目标，一二年级为“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的几句话”；三四年级为“能复述叙事性作品的大意，感受作品中生动的人物形象和语言；能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，能把内容写清楚写具体；能修改习作中有错误的句段，尝试写读后感、读书笔记”；五六年级为“留心观察周围事物，丰富自己的见闻，表达自己的独特感受；纪实和想象作文都要做到内容具体，感情真实，能自改或与他人互改；学会写读书笔记和常见应用文”。我们依据学生年龄特点和教材价值取向，又把阶段目标细化到学年、学期、单元、课时目标，这样的课程目标是阶梯型的，跟课时教学做好了对接，使每一课的教学有了指向。

    三级课程整合下的内容建构

    在具体的学科内容的整合上，我们遵循从学科内到学科外的整合路径，进行一种“生长式”突破。整合内容的过程中，我们依据整合后的目标，本着以国家课程为中心，通过重组、补充、取舍、替换、拓展和调整等策略对三级课程进行整合，使之更加符合教学实际状况，还原知识的整体面貌。

    学科内的整合：一是将一个单元的所有内容进行优化组合，作为一个整体进行教学设计，使每个单元的学习形成一个序列。二是同一册教材内容的调整，也可以是不同册教材的内容的跨越。三是注重学生学习方式的变革，加大各学科研究性学习的比重。整合的方法是：一调顺序，让体系更系统；二调重点，让内容更集中；三调例子，让训练更有效。

    学科间的整合：学科间的整合包括学科教材与信息技术及相关学科课程资源或元素的整合。如，将《传统文化》、主题阅读丛书完全整合到语文学科。

    学科外的整合：学科内及学科间的整合，是整合的重心，学科外的整合主要围绕这一“重心”，本着贴近学生生活、现代社会和科技发展现实的原则，精选与教材相关的网络资源及地方文化资源进行整合，保证了这一轮整合既有所拓展，又不至于跑偏。

    主题整合下的“建模”之旅

    整合不是重点，整合的价值尚需在课堂中升华，只有课堂（这里的“课堂”不仅仅指教室这一“小课堂”，还包括教室之外的“大课堂”）能够让课程释放出深层的育人价值。

    为此，我们采取了“三步走”战略，即“定模—入模—出模”。定模：模式形成阶段开展“研究型教师”评选。各教研组通过“同课异构”“异课同构”等形式，验证教学模式的普适性，最终确定模式。入模：模式实践阶段举行“达标教师”评选，深化模式的研究；出模：模式成熟阶段进行“创新教师”评选。目的是让老师以模式为引领，发挥自己的特长，展示自己的特色。最终形成了以六种课型（预习过关课、字词读写课、课文品读课、拓展阅读课、主题习作课、综合实践课）为载体的“语文主题整合教学法”。

    集体智慧融聚下的执行课程

    如何使课程整合智慧得以延续，趋向更优化？“执行课程”是我们的秘籍。所谓学科执行课程，是基于国家课程与原有学科内容，充分结合了校情、学情和教师们的集体智慧所开发出来，经过优化重组的，可以直接用于教学的“第二套教材”。它是教什么与怎么教的结合，是教师、学生、文本三个教育元素的结合。

    执行课程的开发，我们实施了“主餐+套餐”的方案。教师首先按照分工，根据整合目标，确定整合内容，进行个体备课，然后集体研讨，修改完善，审核把关，打印成册，形成人手一份的“通用教案”，这叫“主餐”。教师上课前根据学生实际和个性特色，进行批注和修改，写出教学反思，这样的个性补充叫“套餐”。学期结束后，教研组集体整理“套餐”，提出对本册执行教材的修改意见，并与下一轮教材使用教师对接。如此循环，使执行课程日臻完善，不断融入教师个人的智慧。

    在这本“秘笈”里，我们可以找到国家课程目标的源头，可以读出学校育人的核心理念，每一单元的教学目标也被统合与分解，渗透在经过二次设计的课程教学流程里。有了这本“秘笈”，教师对每一堂课的价值指向，每一单元、学期的课程的育人目标，都了如指掌。

    整合带来的收获

    学科核心素养引领下的整合促进了儿童的深度学习，点燃了教师的创造性，促进了学校课程的发展。

    调查显示，孩子的喜爱读书、热爱写作、质疑问难等能力普遍提高，特别是学习兴趣逐年提升，由原来对语文感兴趣的占25%，经过两年后递升为96.6%。

    课程整合使教师开始打破学科分工隔阂，师生成为真正的课程设计者、实施者、评价者、管理者。课程整合的研究促使个性化教师不断涌现，如，褚金霞老师的主题识字考级，万丽华老师把《孝经》引进了语文……老师们的感慨充溢着职业的幸福感。

    课程资源的重构整合，弥补了教材的实用性和个性的不足。课程的整合解决了多年来作文教学的难题，特别是综合实践课解决了综合实践无教材、无主题等困境，我们把与主题相关的其他学科内容及当地资源有序地整合到语文综合实践中，看似在做加法，实质起到了乘法的效果。如，我们学习“走近毛泽东”专题，特别是学习“七律·长征”时，我们把思品与社会中描写长征历史的内容作为本单元的前置学习，孩子在学习“长征”这首诗时理解的难点迎刃而解。

    语文整合课程成为学校发展的内在动力，学校的发展呈现出课程引领的积极状态。目前，“整合”理念已普及到各个学科，所有学科都形成了执行课程。

    （作者单位：山东诸城市实验小学）