教师专业发展的内涵

 霍伊尔认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。

 富兰和哈格里夫斯指出，教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。

 格拉特霍恩认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。

 佩里认为，“就其中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业技能转化为权威的人”。

 利特尔明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径。其一是教师掌握教育复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和走向专业成熟的，以及如何长期保持对工作的投入等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。

 我国台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能”。

 国内也有学者认为，“教师专业发展可以理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。

 综上所述，“教师专业发展”这一概念归纳起来有两种基本观点：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程(即教师教育)。作为专业成长过程，教师专业发展是多侧面、多等级层次的发展过程；作为教师教育过程，教师专业发展也具有多种层次。两种基本理解及其相应各个侧面、层次的次级理解的不同组合，形成了对“教师专业发展”丰富多彩的诠释。由此，我们不难发现：教师专业发展是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程，是一个动态的、处于不断的流变和革新的过程。依据教师专业结构，教师专业发展有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级。教师的发展分为两个层次：一个层次是教师作为常人的发展；另一个层次是教师作为从事教育这一特殊职业的专业人员的发展。教师的专业发展主要是指后者，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。也就是说,一个人从职前教育、入职教育、在职教育，都需要不断学习与研究，并逐步走向专业成熟的境界。

 教师专业化与教师专业发展两个概念就广义而言，两者是相通的。均用以指加强教师专业性的过程。但是，若将二者对照使用，则可以从个体与群体、内在与外在两个维度加以区分。教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升；教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性提升。从教师专业化到教师专业发展是教师专业化概念的衍变、分化，重心逐渐向教师专业发展倾斜的过程。

教师专业发展是指教师内在专业结构不断更新、演进与丰富，成为成熟专业人员的过程。主要指专业知识与技能技巧的丰富与娴熟，专业信念与理想的坚持与追求，专业情感与态度的深厚与积极，教学风格和品质的独特与卓越。

教师的专业发展过程，不仅指教师在高等院校接受职业教育的过程，而是指教师作为一名教育者的终身发展的过程，包括职前教育阶段与职后教育阶段。研究教师专业发展的阶段及内涵，不仅可以为职前教师教育的课程设置、教学改革提供帮助，而且对推动在职教师专业发展的实际工作也具有重要的指导意义。笔者利用文献统计法，首先分析我国学者关于教师专业发展阶段研究数量；在现有的文献上论述教师专业发展的起源和阶段以及主要的代表人物和主要观点；接着进一步分析我国关于教师专业发展阶段研究存在的不足及研究趋势。本文通过中国知网，以“教师专业发展阶段”为检索词，利用文献计量法对中国知网上2000--2014年，我国关于教师专业发展阶段文献数量分布情况进行总结。

          教师专业发展阶段的起源和代表人物及其主要观点 
       教师发展的研究始于60年代末的美国，兴盛于79—80年代的欧美。这是由于随着教育改革浪潮的兴起，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用。而教师作为从事教育教学工作的专业人员，通常要经历由不成熟到相对成熟的发展过程，需要通过不断的学习与实践来提高专业水平。

国外研究： 
（一）20世纪60年代，美国学者弗朗西斯.富勒提出的教师关注阶段论。 
      为改进教师教育，美国得克萨斯大学学者弗朗西斯·富勒于1969年编制《教师关注问卷》，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭，富勒在总结自己与助手的这一研究及其它相关研究的基础_L，提出了在成为教师过程中教师关注的4阶段发展模式。她认为，“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”。这过程具体包括4个阶段:教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。

教学前关注阶段 即师资培养时期。教师对角色处于想象阶段和观察初期,所以只关注自己,且在观察中常常不表同情色彩,甚至持批判态度。

自我关注阶段 教师初次接触教学实际工作,关注自己的生存问题,有相当大的压力。主要关注班级管理、在意上级督 导者的评价等。 

任务关注阶段  关注教学情境的限制和挫折,及对教师的各种教学能力与技巧的要求。教师开始重视教学所需的知识、能力与技巧。

学生关注阶段   职前教师尽管也表达了对学生学习和品德的关注,但没有实际行动,担任教师后,才真正关注到学生。

（二）美国学者卡茨的教师专业发展的四阶段理论 
    1972 年，美国学者卡茨采用访谈和问卷法对教师培训和发展进行研究，提出教师发展时期论。该理论把教师专业发展分为四个阶段: 求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。 

求生存时期
是教师在课堂教学中“生存”的阶段,主要关注自己的适应能力,组织学生的能力等；需要技术与情感方面的支持来发展其教学的适应能力。 

巩固时期和更新时期 

 教师大多能轻松应对教学,积累了教学经验,但无往日的兴奋与激情,专业发展处于高原期；表面上看大都处于心理倦怠状态,但深层次上看,他们的发展在累积中,尚未找到突破口。他们渴望得到专家的引领,实现其自我更新。  

成熟时期 

教师的教学经验与教育情感已达到一定境界,常常关注尊重感与经验感,希望自己的经验被整理被效仿。他们最担心专业发展上的边缘化体验。

（三）费斯勒的教师成熟发展循环论     费斯勒在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为8个阶段:职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。其中个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人脾气或气质因素、嗜好等;职业背景因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织。 

（四）l989年，美国学者司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯的“人文发展模式”。 
    司德菲将教师专业发展划分为五个阶段，预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。司德菲提出，教师在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。司德菲认为，管理者、

教师等可采取积极的措施渡过退缩生涯阶段的低潮期、停滞期，从而在更新生涯阶段继续发展、成长，这对费斯勒理论的不足进行了弥补。 （五）惠泊曼的教师专业发展阶段论 
    惠泊曼在对160个瑞士教师专业成长生活阶段的研究成果基础上,依据教师教职生涯不同阶段的发展主题,提出了教师专业发展阶段论，即“生存和探索阶段—稳定阶段—试验和多样化阶段(新生、再评价)—平静从容阶段—保守阶段—不投入阶段”的理论。  
国内研究： 
    我国对教师专业发展阶段的研究约始于20世纪80年代，林崇德、申继亮等人从认知心理学角度，叶澜等人从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化的理论框架，为我国教师专业发展阶段研究奠定了理论基础。白益民把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶段，对教师专业发展阶段做出明确界定。钟祖荣从教师素质和工作业绩角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段。罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设, 以职业成熟度为标准, 把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”。