摘要：设计自然科学区场景化课程，要从两个方面创建场景：提供有准备的环境，体现场景的价值和特点，分析幼儿在场景中的学习经验，设置场景并实施适宜的教育策略；同时，教师要做有准备的教育者，通过有效提问和场景变化启发幼儿，运用“学习故事”观察和评价幼儿，从而支持和推进幼儿的深度学习。

关键词：场景化课程；大班科学教育；有准备的环境；幼儿深度学习

《３－６岁儿童学习与发展》（以下简称《指南》）为幼儿科学学习确定了主要发展目标，成为教师实施幼儿园科学教育的基本依据，有助于教师把握幼儿科学学习的目标、内容范畴。幼儿科学领域学习应该获得的关键经验范畴主要包括：自然科学、生命科学、地球与空间科学。基于此，我园科学教育以自然科学、生命科学、社会科学、人文科学为内容，通过场景化课程的实施进行幼儿科学教育，从而帮助幼儿建构科学概念、学习科学探究技能、提升科学思维品质等。

场景化课程，强调将知识还原为相应的场景，让学习回到有趣的场景当中，把抽象符号转化为具体场景，与幼儿的经验世界发生有意义的链接。“场景”指代场面或情景，具有人为设计的特点。当学习者带着任务走进场景与生成的结合中获得各种学习经验，这种任务或需求具有指导性，牵引着学习者自觉走进场景，主动进行意义连接。

一、提供有准备的环境，激发幼儿积极参与

（一）体现自然－科学区场景的价值和特点

《指南》指出：幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力，幼儿科学学习的本质在于“探究和解决问题”。基于此，我园把自然科学区场景的价值和特点定为：对常见的物理现象、化学小实验、自然环境、动植物以及四季变化等进行观察，以“光影”“空气”“磁铁”“水电”“建筑”“力和运动”等主题的科学知识进行试验、寻找问题的答案；设计自然科学区场景来促进幼儿解决问题、进行试验、提出假设、验证想法，从而促使他们形成良好的学习态度和能力。

（二）分析自然－科学区的幼儿学习经验

幼儿的学习经验是教师进行观察、指导和评价的依据，在评价的基础上进行诊断和调整，从而提高场景化课程质量。科学经验是幼儿园科学教育的起点。关注幼儿的科学经验，能更好地满足幼儿的需要、提升幼儿的认识从而促进幼儿全面发展。科学经验对幼儿的发展和幼儿园科学教育活动的开展具有不可忽视的价值〔４〕。

自然－科学区的幼儿学习经验具体包括：情感态度、探究能力、学习品质。同时，根据《指南》和实践经验，笔者将自然－科学区的幼儿学习经验分为基本学习经验和高水平的学习经验。基本学习经验是指幼儿在初步探究过程中获得的学习经验；高水平的学习经验表现为幼儿能大胆猜测，运用已有的知识和经验去假设和判断，在操作过程中能够积极主动、不怕困难、敢于尝试和探究，讨论时乐于与同伴分享交流探究的过程与结果，敢于对同伴或教师提出质疑。

自然－科学区的学习也包括其他领域的学习经验，比如语言领域：幼儿能够清楚地表达探究过程，能用图画和符号记录操作结果；又如社会领域：幼儿遇到探究难题或不懂如何操作时能主动向别人请教，与同伴发生冲突时能自己解决。

（三）设置自然－科学区场景

幼儿的科学经验是幼儿在科学探索过程中通过动手操作，调动感官去体验并获得的。为了促进幼儿在科学活动中的深度学习，可以设置“科学长廊”“酵素工坊”“造纸坊”“科学启蒙室”“科学探索室”“小小虚拟博物馆”和“木工坊”等，环境中处处彰显科技美，科学长廊引进先进科技产品，让幼儿感受和体验最新的科技产品与人类生活的密切关系，如笑脸墙、“怒发冲冠”、地面“互动钢琴”、地面投影等，让幼儿能够在可见的环境中多渠道、多感官感受科学的奥妙，拥有一个适宜探索的学习环境；班级内部也设置了自然－科学区场景，教师根据场景的特点分析、本班幼儿的年龄特征和发展水平、场景的整体规划等来设计场景，帮助幼儿在与场景、材料互动中获取科学经验。

自然－科学区内部环境主要是为幼儿提供丰富的探究材料和探究工具，以此激发幼儿的游戏行为；让幼儿通过与场景的互动，将外在的认知对象内化为自身学习经验；自然－科学区外部环境主要是自然角，幼儿在其中可以探索植物的生长，和教师一起播下种子、浇水、施肥，观察菜苗的成长并了解蔬果的种植过程，体验种植的快乐；还可以从家里把自己喜爱的小动物如小鱼、蝌蚪、乌龟等带回园饲养和观察。

（四）实施适宜的教育策略

在自然－科学区场景化课程实施中，许多活动都始于问题，过程围绕问题而展开，结果指向问题的解决。

［案例１］在自然角，老师提问：“你想种什么？种子需要哪些条件才会长大呢？”启发幼儿带着这些问题展开调查研究，求教有丰富种植经验的家长。看到自家孩子对种植如此感兴趣，很多家长“专家”都全力支持，和孩子一起上网找资料、购买材料，种植的过程变成了幼儿主动学习、体验的过程。随着幼儿经验的丰富和水平的提升，老师又在自然角投放尺子、绘画本等，幼儿可以用尺子测量植物的生长变化，在一日生活过渡环节到自然角进行写生绘画。在讨论环节组织幼儿交流：“植物有什么变化？为什么会有这些变化呢？”

这一种植的过程，就是“问题导向—鼓励探索—注意—识别—回应—发现—支架”的过程。这种指向问题的探究学习让幼儿保持探究的积极性和兴趣，发展了幼儿初步的解决问题的能力。

二、做有准备的教育者，引导幼儿深入思考和探究

（一）通过有效提问和场景变化，支持幼儿深度学习

１．提出有效的问题促进幼儿思考，增强其深入学习的兴趣

为了提高教师的专业水平，我园组织了一系列园本教研活动，研讨什么是有效提问、在幼儿游戏过程中应该如何提问、提问的技巧和策略有哪些等，助力教师在适当时机向幼儿抛出适宜的问题，促进幼儿的思考和学习并发展幼儿的思维；使教师在与幼儿互动中能根据幼儿的现有水平，为幼儿的进一步发展提供支架。

例如：几名幼儿在操作一份简单的机器建造材料包，反复实验其中的杠杆。老师对此观察后，设计了一个用杠杆弹射棉花球的小组活动。在幼儿实

验过程中，老师提出各种问题，如：用手投掷棉花球和用杠杆弹射棉花球有什么不同？棉花球被抛出后的飞行轨迹是什么样的？为什么你们觉得用杠杆能把棉花球弹射得更远？这些提问有力支持了幼儿抽象思维的发展。

２．观察幼儿兴趣和水平的变化，调整场景的整体化设计

场景并非一成不变，而是跟随幼儿的变化而变化，在自然－科学区场景化课程开展的过程中，教师根据幼儿与场景的互动情况、幼儿学习经验的拓展和探索兴趣的转变，对场景进行调整、对材料进行增减，形成场景化课程方案。

（二）运用“学习故事”观察和评价幼儿，推进幼儿深度学习

我园主要通过“学习故事”的评价方式来观察和评价场景中的幼儿，在活动中聚焦幼儿的主动学习、识别幼儿当时的兴趣、理解幼儿的“工作”理论、推断幼儿真实想法等一系列“注意－识别－回应”的循环反应链。例如，在自然－科学区场景化课程开展过程中，教师是这样通过“学习故事”来观察和分析幼儿的学习经验的：

［案例２］怎样让橡皮泥浮起来？

老师给幼儿提供橡皮泥和水，把问题抛给幼儿：怎样让橡皮泥浮起来？

幼儿带着问题开始尝试，先把橡皮泥压成薄薄的饼状，沉下去了；再把橡皮泥搓成汤圆形状还是沉下去了，最后，把橡皮泥团成做成小面条，又沉下去了。

于是，他停下来开始思考……这次，他把橡皮泥扯成一小块一小块的，放在水面，结果还是沉下去了。

他开始环顾四周，看见了浮在水面上的小船。他把橡皮泥做成中空的小船，橡皮泥终于浮在

了水面上。

这是教师写的“学习故事”的“注意”部分，在活动中，教师没有过多地介入幼儿游戏，而是静静观察，并用白描的方法客观记录幼儿行为；再对照科学区的学习经验分析和识别幼儿的游戏行为。从上例可看出，幼儿在探究的过程中多次尝试，不怕困难、认真专注，体现了良好的科学探究品质，并在活动中找到了让橡皮泥浮在水面上的方法。

讨论环节，教师以问题引发幼儿的思考：为什么橡皮泥放进水里是沉下去，把橡皮泥做成中空的小船就浮在了水面上呢？幼儿认为：重的东西就会沉在水底，轻的东西就会浮在水面，因为把橡皮泥做成中空的小船，橡皮泥变轻了，所以会浮在水面上。意识到幼儿对沉浮游戏的兴趣，可是并没有完全理解影响物体沉浮的因素，教师在自然－科学区增加软木塞、海绵、石头、弹球、乒乓球、水果等材料，进一步引导幼儿去探索物体在水中的沉浮，并在自然－科学区场景投放记录表。

在案例２中，教师继续启发幼儿：“去水盆边试一试，看看你选的物体放到水里是沉还是浮，然后想一想，为什么它是沉的或是浮的？”幼儿把物体逐个放进水里，发现乒乓球、海绵等轻的东西能够浮在水面上，出乎意料的是：把西瓜放在水里，它竟然能够浮在水面上。这时教师继续提问：“重的物体一定会沉下去吗？”该问题挑战了幼儿的已有认知，幼儿通过观察发现不是所有的重的物体都会沉下去，并尝试运用这些新的证据来修正自己的认知，有效增强了科学探究兴趣、发展了思维能力。可见，教师注意到幼儿的游戏行为、对游戏的兴趣、游戏过程中体现的学习品质；同时，识别幼儿的游戏水平并且在适当的时候介入和回应，能促进幼儿在活动中进行深度学习并获得发展。

通过场景化课程设计，教师普遍了解到：环境和材料的准备要有依据；开展活动要有很强的“问题意识”，巧妙运用提问可以引导幼儿去思考，引发其主动探究；行动之前有依据，行动之后有反思，要用专业思考和行为踏踏实实开展教育活动。随着场景化课程在幼儿园的开展，教师的专业水平、理论基础和分析能力得到了提升，游戏中的深度学习也让幼儿逐渐形成了良好的学习品质。