引言

教学设计是运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案有效性并做出相应修改的过程。我们进行教学设计的根本任务是通过发现、分析和解决教学问题来提高教学系统的效率，实现最优化的教学。教学设计又被称为教学系统设计。我们可以将课程计划、单元教学计划、课堂教学计划、媒体教学材料等看作是不同层次的教学系统。因此，大到课程开发，小到媒体材料的制作，在具体操作中我们都需要依据教学设计的理论和方法。

从学科性质分，教学设计属于应用型学科。因而它的发展就很受社会大环境的需求的影响。信息时代知识大爆炸，社会变化日新月异，势必要使得教学设计改变陈旧的模式以适应新时代的发展，最为重要的是，支持教学设计这一应用型学科重要理论——学习理论——有了全新的进展，也使得教学设计向前迈出一大步成为可能。本人就像借助此文阐述一些个人对教学设计新发展的产物——以“学”为中心的教学设计的看法，就其产生的主要原因及在理论指导下，新教学设计的各部分的新特色做一些总结和归纳。

一、 促进教学设计发展的主要因素

促进教学设计发展的因素有很多，在这里我主要做了三个方面的总结：

1．知识大爆炸的信息时代是教学设计发展的时代背景。

据联合国教科文组织的统计：人类近30年来所积累的科学知识，占有史以来积累的科学知识总量的90%，而在此之前的几千年中人类所积累的科学知识只占总量的10%。英国技术预测专家詹姆斯·马丁的测算结果也表明了同样的趋势：人类的知识在19世纪是每50年增加一倍，20世纪初是每10年增加一倍，70年代是每5年增加一倍，而近10年大约每3年增加一倍。可见，知识总量在以爆炸式的速度急剧增长，老知识很快过时，知识就像产品一样频繁更新换代。显然，低速率的传统教育体制与教学模式难以适应信息社会中知识爆炸式增长，从而迅速提出了更新换代的教育需求。按照传统的教学模式与落后的教学方法，许多知识还没等到学生把它学会，可能就已经过时了。知识爆炸式增长并且迅速更新换代这种现象，对所有教师和教育工作者提出了如何改进现有的教育模式来适应它的要求。

对于教育技术领域的研究者来说，最重要的就是如何普及教学设计的知识，强调其重要性，并应时地改进教学设计。事实上，近二、三十年来，特别是八十年代以来，教学设计理论研究已有了很大的进展，而这些进展就是在信息时代对教育改革和教师培训的强烈需求的推动下取得的。

2．全新的学习理论的发展是教学设计发展的理论基础。

通常认为教学设计的理论基础包括四个组成部分：系统论、学习理论、教学理论和传播理论。由于学生是认知主体，任何教学的目的都是为了促进学生学习质量与学习效率的提高，因此研究人类学习过程内在规律的学习理论，显然在教学设计过程中起着关键性的指导作用，也就是说学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础。另外，在这四种理论中，系统论、教学理论和传播理论的研究内容和理论体系近30年来的发展相对稳定，因而对教学设计的发展影响也比较稳定。唯有学习理论，由于自50年代以来，历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，因而对教学设计发展的影响特别显著，特别引人注目。早期教学设计在学习理论方面主要是基于斯金纳的操作性条件反射。由于这种理论强调认识来源于外部刺激，并可通过行为目标检查、控制学习效果，在许多技能性训练或作业操练中，刺激和强化又确实有明显的作用，因而在50年代至70年代这种学习理论曾风行一时，对早期教学设计的发展有很大影响。但是由于这种学习理论只强调外部刺激而完全忽视学习者内部心理过程的作用，对于较复杂认知过程的解释显得无能为力。认知主义学习理论的观点则与此相反，它认为人的认识不是由外部刺激直接给予的，而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用的产物。于是随着认知学习理论的发展，单纯建立在行为主义联结学习理论基础上的ID逐渐受到批评。在此背景下，美国著名教育心理学家罗伯特·M·加涅吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出一种折衷观点，即所谓“联结——认知”学习理论。这种理论主张既要重视外部刺激(条件)与外在的反应(行为)，又要重视内部心理过程的作用，即学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果。在目前流行的以“教”为中心的教学设计模型中绝大部分都是采用这种折衷的学习理论作为其理论基础。

建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然的，建构主义的学习理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。

3． 现代信息技术的发展是教学设计发展的技术支柱。

由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，能强调学生的“学”，辅助教师的“教”。所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。这些条件就正好为建构主义学习理论指导教学设计向以“学”为主的方向发展提供了有利的技术支持，使其成功成为可能。

二、 建构主义下的教学设计——以“学”为主的教学设计

1．以“学”为中心概念的由来

从上面的阐述可以看出建构主义的产生并不是单纯地为了教学设计发展的需要，也就是说以“学”为中心教学设计并不是建构主义提倡提出的，那么以“学”为中心这个概念是怎么来的呢？

“以学生为中心”的观念源于美国儿童心理学家和教育家杜威的“以儿童为中心”的观念。杜威极力反对在教学中采用以教师为中心的做法，反对在课堂教学中采用填鸭式、灌输式教学，主张解放儿童的思维，以儿童为中心组织教学，发挥儿童学习主体的主观能动作用，提倡在“做中学”。杜威在他的教学实验中基本上完全尊重儿童自己的意愿，儿童想做什么就可以做什么，想怎么做就怎么做。教师基本上对学生采用放任自流的态度。

杜威的以儿童为中心的思想在教育界影响很大。将“以儿童为中心”的思想进一步运用于中学和大学教育就成为今天所提倡的以学生为中心的思想了。

但以学生为中心并不是等同于以“学”为中心。以学生为中心是一种教学管理模式，在这里不做详细阐述，我们在这里所要关注的是以“学”为中心的教学设计。教学设计参与主体是从事教学设计人员，所以并不能以此来判断其是以学生为中心，还是以教师为中心，但我们可以从教学设计的结果——教学方案的性质来间接界定教学设计的性质。如果教学设计所得到的教学方案是以学生的“学”为中心的，即从方案中所采用的目标及策略来看，充分重视和体现了学生学习的主体作用的话，那么这种教学设计便是以“学”为中心的教学设计，否则便是以“教”为中心的教学设计。

2．建构主义下的以“学”为中心的教学设计

教学设计的过程就是运用系统方法分析教育教学问题、确定教育教学问题解决方案、检验和评价解决方案的过程。因此，我们可以将教学设计的全过程划分为三个阶段：教学分析阶段、教学策略的选择阶段和教学设计结果评价阶段。那么下面我们就具体地看建构主义学习理论在这三个阶段的体现：

I. 教学分析阶段

教学分析阶段主要包括对这样几点的分析：学习需求分析，学习内容分析，学习者分析，教师条件分析和媒体分析等。在这些分析活动过程中，建构主义的指导就会得到体现。对这些方面的分析也就是对教学过程的所有相关因素进行分析，都是为了更好地开展全新的教学设计指导下的教学活动的，以实现最优教学活动。

学习需要在教学设计中是一个特定的概念，是指学习者在学习方面目前的状态与所期望达到的状态之间的差距，也就是学习者目前水平与所期望达到的水平之间的差距。当然，确定“学习需要”并不是学习需要分析唯一的任务。教学设计者还要通过学习需要分析的结果论证教学设计(即后续设计活动)的必要性和可能性，即解决了教学设计是否是解决问题的必要手段以及在现有资源和约束条件下是否可行的问题。而正是在这一点上是否以“学”为中心会的得到体现。因为学习需要是学生的学习需要，而拟采用的教学设计的结果是否能满足他们的学习需要真是分析的必要性。

教学设计的一切活动都是为了学生的学习与发展。因此必须了解学习者。学习者分析的目的是了解学习者的学习准备情况(即初始能力)及其影响学习的心理因素(即学习者特征)，为了下阶段教学决策提供依据。那么在这里讨论的时候就是主要看学习者的特征是否适应以“学”为中心的教学设计采用的教学策略，能否适应建构主义学习环境等。下面主要讨论学习者特征的分析。

学习者特征主要包括：

(1) 学习者的认知成熟度：认知成熟度指学习者的认知发展阶段。一般来说，我们从学习者的年龄来推断学习者的认知成熟度。不同年龄段的学习者学习特征是不一样的，因而他们的建构的能力和方式也不一样，因而对学习者认知成熟度的分析是教学设计在学习者特征分析阶段的基础。

(2) 学习者的性别：不同性别的学习者对学习采取的态度也不同。一般认为男性学习者自主探索意识要比女性学习者要强，也就是通常表现的男生的好奇心比女生强。在遇到困难时，女性更多地倾向于求助于其他人(教师、家长或同学)，而男性则更倾向于自我研究。那么在以“学”为中心的教学设计过程中，考虑到这样的因素，要采取不同的策略。对于前者，教师要更鼓励其自我探索以增加独立解决问题的能力，而对于后者适当地鼓励学习者之间多问多听多交流，也就是采取小组学习的方式居多。

(3) 学习者的风格：学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激做出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。学习风格包括学习者在信息加工方面的不同方式；对学习环境和条件的不同需求等等。表现为，信息加工方式的不同，感情的需求，社会性需求和环境情绪的不同，等等。这些都是影响学习者学习效率和学习方式偏好的因素，在以“学”为中心的教学设计中，是考虑的重点。

(4) 学习者的动机水平：对于高动机水平的学习者，如果提供充分的学习者自由控制的学习环境，那么将会获得较好的学习效果。而对于低动机水平的学习者如果保证适当的教师控制，将会获得较好的学习效果。因而对于不一样的学习动机水平，应当采取不一样的学习教学策略，配以不同的学习环境。

教师条件分析的主要目的是鉴别出教师的教学能力水平和教学观念。教学设计者所设计的教学方案不能超出教师的能力范围之外，也不能违背教师的教学观念。否则将在教学实施过程中遇到障碍。任何教学策略、教学模式的运用都是有条件的，其中一个条件便是教师的能力和教学观念。只有教学策略或教学模式符合教师的教学观念并且教师也有能力控制这种策略和模式时，这种策略或模式才会表现出实际的教育价值。我们不能不加任何条件地推广或使用被认为好的教学策略或模型。这也是为什么在引进一种新策略或模式时有时会需要对教师进行培训的原因之一。那么在全新的以“学”为中心的教学设计中这一点也是全新的考虑重点，应当加以重视。

媒体条件分析的任务是了解哪些教学媒体适用于这样一种教学模式，以及每种教学媒体的教学特性是什么，且这种特征在这样一种教学模式下能够得到体现。教学媒体的教学特性是指教学媒体影响教学决策的特征，也就是采用媒体的作用在于提高教学质量，最优化教育教学，而不是要给师生带来教和学的困难。在新的教学设计下采用的教学模式，利用了更多的教学媒体，因而对教学媒体特征的分析就显得更为重要和关键。

这些因素在传统教学活动中一直存在，在传统的教学设计过程中也会进行分析，但现在的分析的侧重点一定是不同的，必需是为新的教学设计服务，也是为新的教学模式和策略的实施服务。

II. 教学策略的选择阶段

教学模式在这里被定义为：是指在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。而教学活动的设计来源于各种教学策略的考虑。因此从这个定义来看，教学策略与教学模式所指相同，只是不同的角度而已。笼统地考虑教学策略将不利于教学方案的设计，而且在很多人眼中教学策略等同于教学方法(主要指教学内容的传递)。因此我们有必要将教学策略进行合理的划分并在设计中分别加以考虑。教学策略根据它的功能可以划分为三个方面：

(1) 教学传递策略

教学传递策略是指教学信息以什么样的媒体形式、按照什么样的顺序传递给学习者的。这里的传递只是表示一种信息流向，不等于讲授和灌输。因为建构主义的思想和以“学”为中心的教学设计的目的都是为了摒弃传统讲授和灌输教学模式的弊端，但无论采用何种教学模式或策略都要将新知识呈现、传递给学习者，因而在这里就要涉及到采用什么样的教学/学习媒体，依据怎样的呈现顺序，通过怎样的一种形式来传递等等要素。

(2) 教学组织策略

教学组织策略是指教学活动的组织策略。在建构主义思想的指导下，一些专家和学者研究提出基本上有三种教学组织形式，即：集体授课、个别化学习和小组学习。集体授课也就是我们最熟悉，目前仍是普遍使用的教师通过讲授、谈话、板书、演示等来向一个班级或一组学生传递教学信息的教学组织形式。个别化学习是指由学生自己使用各种视听媒体、做笔记等方式获得教学信息的教学组织形式。小组学习是指通过讨论、问答、交流、协作等活动在师生之间、学生与学生之间分享教学信息的教学组织形式。不同的教学组织形式对教学活动各要素的要求也不一样。也就是在分析阶段所得结果在这里便会有相应的反映。

(3) 教学管理策略

教学管理主要包括教学进度管理、教学资源管理和教学活动的控制管理。这里影响学生学习活动的最主要因素是谁是控制者，是教师还是学生还是媒体。如果采取集体授课的教学形式，那么教师将成为主控者。如果采用个别化学习的教学形式，学生一般是主控者，但如果媒体选择不当，媒体可能成为主控者(比如分支式CAI软件)。如果采用小组学习的形式，教师和学生可能共同承担教学控制的任务。因而教师不再是教学活动的唯一的主控者是新的教学设计下产生的教学模式的主要特色。

III. 教学设计结果评价阶段

教学设计成功与否，最有说服力的评价来源于它们的教学效果。教学评价标准的制定会应教学策略采用的不同而不同。而评价的方法通常包括制定计划(主要是确定指标体系)、选择评价方法(测验、调查、观察)、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告结果等几项工作。以“学”为主的教学设计采用的教学策略不同，也就是教学组织、管理等具体教学实施过程的变化使得教学设计评价阶段采用的方法也不尽相同。以“学”为主的教学策略，在建构主义的学习理论的指导下，更强调学生自主地建构过程，教学成功与否也就是学习者建构成功与否，而我们知道没有谁比学生自己更清楚他建构的过程和结果。因而在评价阶段采用的方法中更多地会考虑到这一点。以使得评价结果更准确，更可信。

总结

以“学”为中心的教学设计是信息时代对教育界提出的要求，是教育常青树健康成长的需要，现代学习理论和实际技术需要的发展的支持也使得这个全新的教学设计能够发展并逐步开始受到有关研究者和教育实践者的重视，尽管其任处于理论研究和实践应用相结合的摸索阶段，但其坚实的理论基础和在对现有以“教”为中心的教学设计的弊端的总结中所提出的一些改进以及勇敢的教学突破都让我们对它的广泛了解和普及应用充满了信心。

在上面的分析中我们看出，以“学”为中心的教学设计决不是让老师处于一个旁观或被动的角色，相反，这样一种全新的教学设计带来的教学模式和策略给广大老师、教育者提出更高地要求，要努力使得师生都能更快更好地适应新的教学模式，是教育研究者的任务，对广大教师而言也是责无旁贷的。以“学”为中心的教学设计，设计起来容易，因为那只是做一些决策。难在具体地教学实施。只有在教学实施过程中才会检验出教师是否真的坚持以“学”为中心的教学。与“教”为中心的教学相比，以“学”为中心的教学会使教师的工作量更大，这就要求教师更有竞业精神，而不是对学生听之任之，学生学习效果与教师工作还是密切相关的。