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（四）奥苏伯尔的有意义学习理论

奥苏伯尔（D.P.Ausubel）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，是认知派的代表人物之一。他从本世纪50年代中期开始致力于有意义言语材料的学习与保持的研究。他的理论在60年代提出，受到中小学教师的欢迎。1976年获得美国心理学会的“桑代克奖”。

1.奥苏伯尔的有意义学习理论的基本观点

（1）强调学生的学习主要是有意义的接受学习

奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。

奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习。接受学习是教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，教师传授，学生接受。自实行班级授课制以来，接受学习一直是课堂学习的主要形式，但这种学习形式一直被误解为机械学习。奥苏伯尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。同样，发现学习既可以是有意义的学习，也可以是机械学习，那种只发现点滴的事实，而不理解其中的规律的发现学习便是机械的发现学习。

奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强大有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。

（2）有意义学习的实质

怎样才是有意义学习呢？奥苏伯尔认为，有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。

奥苏伯尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念的内容与组织。认知结构中原有的知识是“观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。

所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象，已有意义符号、概念或命题的联系。

建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个标准。非人为的联系是指新的观念与原有观念建立了内在的联系，而不是任意的联系；实质性是指用不同语言或其他符号表达的同一认知内容的联系。

机械学习中的新知识与原有认知结构只能建立起人为的、表面的、非实质性的联系。

（3）有意义学习的条件

奥苏伯尔认为有意义学习必须具备以下三个前提条件：

第一，学习材料本身必须具备逻辑意义。所谓逻辑意义是指学习材料可以和学习者认知结构中的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

     第二，学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。

第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。

以上三个条件必须同时具备，才能实现有意义学习。学习者必须积极主动地使具有逻辑意义的新知识与其原有认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，旧知识得到改造，新知识获得实际意义。

奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性，包括认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可利用；新观念与同化它的原有观念的分化程度；原有观念的稳定性和清晰度三个方面。

奥苏伯尔在其所著《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写到：“如果要我用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”（张春兴，1998）

（4）有意义学习的过程

    有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏伯尔称自己的学习理论为“同化论”。

    原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即类属学习、总括学习、并列结合学习。

    类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。

    类属学习过程中，原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念，因而这种学习称为下位学习。

类属学习又有两种形式：

①   派生类属学习：认知结构保原有观念是一个总观念，所学的新观念只是它的一个特征或一个例证。例如，原有观念是“椅子”（A），而“椅子”的观念是通过概括转椅（a₁）、藤椅（a₂）、安乐椅（a₃）、沙发（a₄）等从属观念构成的。现在要学的新观念是折椅（a₅）。折椅纳入原有的椅子观念之中，既扩充了“椅子”的观念，又使“折椅”这一观念获得了意义。但是派生类属学习中，新观念只是使原有总观念扩张，并不能使原有观念的本质发生改变。

②   相关类属学习：认知结构中原有观念是一个总的观念，所学的新观念只是原有观念的加深、修饰或限定，通过同化，总观念的本质要发生变化。例如，原有观念是“爱国行为”（A），原有的理解是“挂国旗是爱国行为”（u），“保护国家资源”（v）、“参加爱国卫生大扫除”（w）也是爱国行为，现在学习的观念是“学习外国先进科学技术加快我国的经济建设”（x）。当把x类属于“爱国行为”时，原有的“爱国行为”的观念被深化，新的学习内容也获得了意义。

总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。例如，掌握了铅笔（a₁）、橡皮（a₂）、笔记本（a₃）等观念之后，再学习更高一级的总观念“文具”（A）时，原有的从属观念a_n可以为学习总观念（A）服务。总括学习所形成的新观念在概括和包摄程度上高于原有的一些观念，所以称为上位学习。

并列结合学习是指导新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。例如，新学习的观念是“质量与能量的关系”（A），原有观念是“热和体积”（B）、“遗传和变异”（C）、“需求与价格”（D）之间的关系。在此条件下，新观念既不能类属于某一特殊关系，也不能总括原有的关系，但它们具有某种共同的关键属性。由于新知识与原有知识具有某种共同属性，因而也可以被原有的知识同化，获得意义。

  奥苏伯尔假定：认知结构本身是一个按层次组织的观念系统，最概括的观念处于这个结构的顶端，在其下面是概括性较少地观念，较分化的从属观念和具体材料。在类属学习中，学习者利用认知结构中抽象概括水平较高的观念固定和同化新观念，而每一次类属都进一步证实、扩展或深化了原来的“固定观念”，使原来的认知结构不断分化。奥苏伯尔非常强调类属学习，认为多数有意义学习都具有自上而下渐进分化的特征。总括学习通常在进行归纳、推理或综合部分与整体的关系时需要；而在并列结合学习中，由于缺乏最适当的起固定作用的观念，学习时一般比较困难，而且不易保持。

  2、奥苏伯尔学习理论在教学中的应用

(1) 课堂教学的原则

    奥苏伯尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。

  渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。运用这一原则进行教学的过程被称为演绎教学，它依据的是类属学习过程的规律。

  综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。通过综合贯通，使分化的观念相互联系起来，这一原则保证了总括学习和并列学习过程的进行。

  这两条原则是相辅相承的。渐进分化把总观念一步步分解为从属观念，分解为组成部分；综合贯通强调观念之间的联系，将观念作为连贯的整体的一部分进行学习。要使学生进行有意义学习，必须在教学中贯彻这两条原则。

(2) 促进有意义学习的教学策——先行组织者

 为了促进有意义学习的进行，奥苏伯尔提出了使用“先行组织者”的教学策略。

 先行组织者（advance organizer）是奥苏伯尔60年代初提出的一个概念。根据奥苏伯尔的经典解释，组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。组织者可以是一个概念、一条定律；或一般概括性说明文字，它是新知识与旧知识发生联系的桥梁。组织者与学习者认知结构中已有观念相联系，提供一个能将新旧知识联系起来的一般观念，为学习新观念提供一个“观念固定点”，使新知识顺利地纳入到已有的认知结构中去，有效地促进演绎教学，中时帮助学习者组织要学习的材料。

 奥苏伯尔指出，组织者最适宜在两种情况下运用：

第一，当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的材料的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。

第二，当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个对新旧知识的异同点进行比较的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。

奥苏伯尔与菲茨杰拉德（Fitzgerala, D, 1961）曾做过一项有关组织者的代表性研究。他们以大学生为被试，比较了三种导入文即比较性组织者、陈述性组织者和历史要点，对学习佛教原理的保持效果。

比较性组织者，就是详细区别基督教（学习者已有的知识）和佛教（应学习的材料）之间差异的导入文；陈述性组织者，就是根本不涉及基督教，只是对佛教原理进行高度抽象化和概括化的论述；而所谓历史要点就是从佛教的历史发展加以论述。在学习后的三天和十天，分别通过测验了解对佛教原理的掌握程度。结果是：从整体来看：基督教知识多的被试比基督教知识少的被试对佛教原理的学习成绩优秀；学习三天后的测验，比较性组织的学习效果大于陈述组和历史要点组的学习效果；十天后的测验，比较组和陈述组要比历史要点组的学习效果要好。

奥苏伯尔是先行组织者的首创者，他提倡采用抽象水平与包容水平较高的组织者，因此，他所设计的组织者多为定律、概念或概括性说明文字。但是，梅耶和其他人的许多研究表明，具体模型组织者就是用具体形象化的模型作为组织者。

（3）课堂教学的过程

 在课堂教学中，奥苏伯尔提出讲解式教学，即教师运用言语讲授的方法，使学生进行有意义的接受学习。

 在准备教学阶段，教师要根据学习内容的内在逻辑，同时考虑到学生认知结构中的已有观念，在此基础上为教材设计出不同层次的组织者。

    在正式教学时，教师首先向学生呈现先行组织者，并将这种组织者贯穿于一节课之中。接着采用渐进分化的方式，把范围较广的、抽象的观念分解成范围较窄的、具体的观念。在渐进分化的同时，通过综合贯通方式将分化出的观念相互联系起来。

    有人根据奥苏伯尔的思想设计了一节九年级的自然地理课。内容是三种地形：高原、丘陵和高山。教学步骤如下：

①根据教学内容的特点，重新安排学生的座位，使学生既能看见黑板，又能彼此看见，以便进行讨论和看到教师的板书。

②呈现组织者。教师首先呈现一个抽象的组织者，在黑板上写出地形的定义：“地形是具有共同形状和构成成分的陆地表面。”然后呈现具体模型组织者，在讲台上呈现高原、丘陵和高山的模型。

③让学生讨论三个模型的异同，同时教师强调这节课的主要目的。

    师生共同补充三类地形的具体例子。教师先就高山提问，学生补充具体例子。其余两种地形依此进行讨论。要求学生指出各类地形的特征。

④最后，对照黑板上的组织者，师生共同小结，进一步对三种地形进行比较，找出三种地形的共同点与不同点，使知识融会贯通。

正如上述教学实例那样，奥苏伯尔强调教学中的师生相互作用，强调学生认知结构中的新旧知识的相互作用。讲解式教学并非布鲁纳批评的“教师讲，学生静静地听”的那种教学。

3、对奥苏伯尔有意义学习理论的评价

（1）奥苏伯尔的有意义学习理论强调学生的学习主要是有意义的接受学习，强调学生认知结构中已有知识和新知识的相互作用，还提出了有意义学习的过程和条件，这些观点是很有见地的，也符合学校学习的实际。

（2）他的理论观点运用于教学实际提出了“渐进分化”“综合贯通”的教学原则和“先行组织者”的教学策略，对实际教学工作有重要参考价值，受到广大教育实际工作者的欢迎。

（3）奥苏伯尔过分强调由教师安排层次结构使学生接受，忽视了学习者的创造性。他的学习理论主要论述了学生的知识学习，而忽视了技能和品德的学习，这是片面的。