Ⅲ  设计课程

 

一、什么是课程？

2l世纪的教师应具有创造学习型课程的才能。一个要求学校具有独立性、教室具有个性的时代已经到来，而具体地表现这种独立性和个性的，就是课程。

但是，现在问到多数的学校或班级“你校(班、年级、学科)的课程怎么样”的时候。能明确地问答“我校(教室、年级、学科)课程的特征是……”的校长或教师究竟有多少呢?

很多校长会拿出“学校简介”来说明“我校的教育目标”，几乎所有的教师也都会拿出“学年教学大纲”来进行解释。但是，遗憾的是，“我校的教育目标”、“学年教学大纲”等虽然是课程的一部分，却并不等于课程本身，因为课程既不是“教育目标”的展示图，也不是“教学大纲”的一览表。

在学校、教室中，“创造课程”之所以没有进展，其最大的原因在于：在日本，课程的概念被误解了，呈现混乱状态，这种误解和混乱目的还仍然持续着。现在，大家都在热心地议论着“创设综合学习课程”的事，而实际情况是大多数学校都倾向于制订课程的“目标”和“计划”。

那么，课程到底是什么呢?“创造课程”该干什么、怎么干呢?

所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。在“课程”这一词的英语释义中也有“履历书”的意思。所以，“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。即是说，“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。因此，即使课程在一学年或一学期开始前就准备好了，但从本质上说，它是在一学年或一学期结束后作为“学习的履历”而被创造出来的。这样，课程的“独立性”和“个性”也就不过是每天都在追求着的“教学”与“学习”的“独立性”和“个性”而已。

“创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“教室文践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”。

毋庸赘言，这三种活动的中心是“教室实践”。因为课程是在教室中创造出来的。

如果把这三种活动阶段性地加以区分的话那就错了，因为在实际创造课程的进程中，是以“教室实践”为中心，同时进行“设计”、“反思和评价”的。

“创造课程”的能力是教师专业能力的核心。本章将就“创造课程”的实践方针作具体的阐述。

 

二、以“学的课程”为中心

 “curriculum”一词通常被译作“教育课程”然而， “教育课程”所表示的是教师教学的“教材概要”，并不表示作为“学习经验”的课程。

日本学校的一个特征，如同“教育课程”这一词汇所表示的那样，把“教的课程”组织得十分细致、周密、有计划，而与此相反，  “学的课程”的设汁都十分薄弱。

如果以“学的课程”为中心来设计课程的话，那么其创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源的素材或资料，以及促进学生的探求和交流活动的学习环境等，而且对该单元中学习发展性的预见也非常重要。

所谓学习，是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的特性称之为“学习的三位一体论”。

创造以学为中心的课程，具体地说来、就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。不论是学科学习还是综合学习，都是把“活动的、合作的、反思的学习”作为一个一个的单元来加以组织的，可以说这就是创造课程。

 因此，怎样组织单元是创造课程的中心问题。在迄今为止的传统的学校教育中，单元一直都是作为“目标·达成·评价”的单位而进行组织的。这种模式是具体地设定教学内容的目标，把能有效地达到达一目标的活动组织到教学过程中，并用考试来评价达到目标的程度。作为这种“目标·达成·评价”的单位的活动单元便构成了“阶梯型”课程，通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。然而，这种模式的弊端是显而易见的。  “阶梯型”课程的学习经验必然是狭隘的、划一的，评价必然是简单的、一元化的。

今后，学校教育的单元有必要设计为以“主题·探求·表现”为单位的“登山型”课程。在这种模式中，要创造这样的学习，即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。

创造以学为中心的课程，从实践的角度来看，是一种挑战，因为它要求把课程的单元放在“主题·探究·表现”的模式中加以设计，而在教室中则要实现“活动的、合作的、反思的学习”。

 

三、“综合学习”为什么会混乱？

在新学习指导要领中，提出了“综台学习课程”，大家对“创造课程”的关心顿时就高涨起来。纵观教育杂志中对热烈开展着的关于“综合学习课程”的讨论的报道，总觉得多停留在观念层面，抽象的倾向比较突出，甚至还有一些混乱的概念存在。比如，出现了“交叉课程”、“横向学刁”等专门用语，到处流传着“与学科学习有什么不同”“与学科学习是什么关系”之类抽象的议论。再有，以“综合学习”为主题的学校的公开研讨全上，很多教师蜂拥而至，但一看这些所谓的“综合学习”，大多数都是“……生动的体验”、“……校园节”之类花样繁多的活动。因此，可以说，围绕”综合学习”的议论和实践真是混乱重重。

为什么围绕“综合学习”的议论和实践会出现如此浮躁的现象、陷于极度的混乱呢?其理由之一是教合宣传媒体、教育评论家以及教育学者的言行所造成的。往往是，只要学习指导要领中提出了一个新领域，立刻就会围绕它而形成一个庞大的市场。那些对“综合学习”并没有认真研究过、也未曾实践过的研究者、评论家们开始发表这样那样的评议，那些不想通过自己的实践去深入研究的教师们也乐得依据这些粗浅的议论去开展工作，这是造成混乱的最大原因之所在。所以，对教师而言。很重要的一点，首先是不要被人操纵，不要陷入教育媒体市场制造的议论游涡中去。

 除此之外，在这些浮躁的议论和混乱的实践中还潜藏着更大的问题。这个问题更为本质和深刻，那就是——对“综合学习”理解混乱的教师根本没有想亲自与学生一起研究现实的主题和内容。

而有些教师却早在文部省提出“综合学习”之前，就已和学生一起追求现实的主题和内容，开爬关于人权学习、和平学习、性知识学习、环境学习等“综合学习”的实践了。那些教师不为人知，默默无闻地脚踏实地工作着、探索着。现在，正是他们在把“综合学习”作为有意义的实践而积极地推进着。

那么，为什么许多教师没有在“综合学习”中应予追求的现实主题和内容呢?这是因为许多教帅都只在学校中生活，他们并没有作为一个市民而生活在社会中的缘故。

如果是作为一个市民而生活着的话，那么须和学生一起探究的课题比比皆是。如果去到社区，就会发现诸如环境问题、福利问题、人权问题、公民歧视问题等等，应该学习的课题堆积如山。  “综合学习”决不是一个困难的领域，关键在于—定要有一个普通市民所应有的、能与学生一起探究的主题，同时一定要有改革课堂学习的决心，二者缺一不可。

 

四、综合学习和学科学习

综合学习产生混乱的原因还在于认识上的错误，即把综合学习理解为通过“经验(体验)”进行学习，而把学科学习理解为通过“知识(技能)”而进行的学习，这种两分法的错误理解导致了认识上的错误。

如果按照上述理解，那么，综合学习就陷入到活动主义与体验主义中，而学科学习就陷入到知识主义与技能主义中了。为避免混乱，必须先要确认一点，那就是，不管是综合学习还是学科学习，都是实现学习的课程，在这一点上它们是相同的。

那么，综合学习和学科学习有什么区别、怎么会不同的呢?这两者之间的不同，并不在学习形态方面。综合学习和学科学习的区别在于把“知识”和“经验”组织成单元的方法不同。综合学习是以现实的“主题(课题)”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习；而学科学习是以学科的“内容(题材)”为核心，把“知识”和“经验” 组织成单元的学习。也就是说，综合学习和学科学习是两种把学习组织成单元的不同模式。

因此，如果综合学习和学科学习两者都能有效地组织的话，从外表上看不出二者之间的区别是很正常的。若一眼就能看出是综合学习或是学科学习的教学实践的话，那不管是综合学习还是学科学习，应该说是有问题的。如果是教育上有意义的综合学习，那它会成为学科学习那样的学习；反之，如果是教育上有意义的学科学习，它也会成为综合学习那样的学习。

然而，在课程编制上，综合学习和学科学习成为能明显地区别开的两种课程，即用现实的课题(主题)为中心组成的单元，组织而成的学习课程(综合学习)和用个别学科的内容(题材)为中心组成的单元，组织而成的学习课程(学科学习)。

把这两种课程作为各自独立的两种课程来处理是比较妥当的。常常成为问题的是两者内容上的联系，但是，与学科学习毫不相关的主题可以组织到综合学习中去，与学科学习重复的主题也可以组织到综合学习中去。

无论是教师想探求的主题，或是学生想调查、探究的主题，不管其是否与学科学习有关或重复．都可以作为综合学习课程中有意义的学习而加以实践。

迄今为止的日本学校课程，仅只以学科学习的模式进行组织。学科学习的重要性也许今后也不会改变，但在进行学科学习的同时，也应该把处理人生征途中谁都会面临的现实课题、现代社会所要求的现实课题的直接学习和学科学习并行起来加以组织。综合学习就是在向这种学习挑战。

 

  五、综合学习诞生的时候

这是一次神奈川县藤泽市小学三年级学儿的实践活动。三个班级的教师商量了以“海洋中的生物”为主题开展教学，开始向综合学习挑战、大多数学生的家虽然都与海相邻，但在他们的生活中，却从未去海边散过步，也没有接触过海洋中的生物。

有位教师看到学生的这种情况，这样说：“因为大自然是复杂的，是不可分割开来的，因此自己头脑中的编码就必须得与之相一致，这样去认识大自然，否则碰到一点意外的事，都会惊慌失措。”

于是，教师让这些学生多次去接触海洋。让他们体验在海边碰到这样那样的东西的喜悦，体验由此产生的探究的喜悦，这就是教师们最初的目的。

从4月份起，学生每月至少要到海边去一次，开展接触各种各样生物的活动。对多次外出他们绝不厌烦，热情地投入到调查海岸的活动中去。教师还组织学生参观了水族馆，请那里的专业人员以“海洋生物”为主题给学生开专题讲座。之后，教师多次组织学生去海边散步，这样，把学生对海洋的兴趣和爱好逐渐固定下来了。

在海边，有的学生收集海星，有的学生对海贝壳之类的东西很感兴趣，有的学生对寄居蟹的生态兴致盎然，有的学生对海蛰的种类及身体结构十分着迷，有的学生被小鱼吸引上了，有的学生则对有毒的鱼类充满好奇，还有的学生对在水族馆里听到的鳗鱼的生长过程感到奇妙而有趣，等等。

于是，按兴趣、爱好的不同，学生组织成若干小组，分头把在海边、水族馆所发现的，在书刊、图鉴中所直到的内容汇总起来，准备举办一个“海洋生物展览会”。这是一次各小组相互交流、共享调查和学习成果的活动。到10月份，学生请他们的母亲到教室观看教学活动，并成功地举办了“海洋生物展览会”。

这半年内开展的活动，说它是平凡的，它的确是平凡的，只不过是组织学生三番五次地大海边。去和海洋生物接触，把从一次又一次的接触中产生出来的兴趣引导到进行分组探究和表现的活动而已。然而正是由于活动的这种自然、朴实，才显出其精彩和美妙。

有三位教师一直很重视这种自然的活动所创造出来的学习价值，只需看一下学生观察日记中所记录的一幅小鱼的画，就可感受到他们在认识上的变化：一开始是像漫画那样的插图，随着一次次反复体验，后来非常细心地画，凶得像工笔画那样细致了。

 学生自身的观察力也在发生变化。刚开始调查海水退潮的情况时，在海水滞留的地方他们什么也没发现。而现在，即使是透过海水不易看到的一个个小虾．他们也不会放过。学生的变化可以举出很多很多，如过去兴趣不能持续、对活动不能集中精力的学生，在综合学习巾都能持续地精神饱满地活动；过去在众人面的讲话的声音轻若蚊虫的学生，在展示会上都能愉快地以嘹亮的声音发言了。综合学习能否成功，关键在于教师的目光能否细致地看到每个儿童学习过程中的细小变化，教师能否关注其发展，并予以爱护和帮助。

 

六、综合学习的乐趣

静冈县富士市广见小学四年级学生的三个教室中，开始了以“水”为主题的综合学习。这—学校所在的地区是富土山山麓的开拓地带。据说该小学的教师曾困惑地感到；“这里既没有山，又没有海．历史也不悠久，在这样的地区以什么为主题才能开展好综合学习呀?”

该校决定从调查饮用水和生活用水着手开展综合学习。访问市区净水处理场后，综合学习的开展发生丁很大的变化。这是因为访问净水场后师生们了解到这样的事实：处于校区范围内的家庭中只有三分之一的家庭和下水道相连。为此，师生们大为吃惊。

学生家长知道这一情况后也马上参加到调查的队列中来。每个下水道口的盖子上都刻有富土山的标记，并且污水是朝着富土山顶的方向流去的。他们以此为线索，从一个下水道入口处找到下一个入口处，并逐一在地图上标记出来，这样，地面下的下水道网络就很清楚地显现在地图上了。

调查结果发现，配置有下水道的地区仅仅是最早开发的学校附近的地方，而其他地区的住家厕所的用水是由各住家的净化槽加以处理的，但其生活用水则不作处理、直接注入河流。

那么，为什么广见镇的下水道未能配备齐全呢?教师和学生们开展了各种活动，有的去市政府调查，有的得到下水道部设施科的协助，揭开了下水道人口处的盖子，调查散发出臭气的污水状况，有的访问学校附近的下水道施工现场，听取工作人员的介绍。

 结果，他们了解到，广见镇的地基的大部分是富士山火山爆发后所生成的大岩石，因而下水道施工是很不容易的。

该地区土地起伏不平。因此，若是处在坡地上的住家，其下水道必须挖得很深，才能接到卜水道干线上。通过调查，师生们还了解到该地区住宅建设发展迅速、而下水道设施滞后；城市道路规划也给下水道建设带来了困难。

此外，他们还了解到污水治理工程需要巨额费用，而这是居民们不堪负担的。通过埋在地下的看不见的下水道，使教师、家长和学生共同开展的关于“污水”的学习，进一步发展到一个接一个地发现这个城市表面看不到的种种关系的学习。据说教师自己对这一学习也着迷了。

 综合学习概念混乱的原出之一是，有一种把“综合”的意义狭义地理解为“学科的综合”的倾向，“横向学科”这种论调也助长了这种混札。广见小学的以“污水”为主题的综合学习，是学生与地区的“综合”、教室与地区的“综合”、教师与学生的“综合”、教师与家长的“综合”。

 综合学习是不是把“学科”做了“横向”跨越或“综合”，那要看结果，学习过程不管如何做都是可以的，重要的是，只要在学习过程中能进行以“主题”为中心的探究性学习就可以了。

 进一步而言，在广见小学的综合学习开展过程中，“课程”不是事先作好“计划”的，而是作为学习经验的积累事后确定的，这一点也很了不起。

 从这一自然地开展综合学习的事例中，我们希望发现综合学习产生并发展的途径。

 

七、创造综合学习的教师

下面，介绍三重县伊势市大淀小学五年级教师大西先生第一次实施综合学习的情况。那时，他在社区周围转了好多次，确信这一带拥有丰富的教育资源，他每次绕社区转一圈都感到有新的发现。

 首先，印象最深刻的是老年人生气勃勃地生活着，其原因是很多老年人都从事着该地名产“羊栖菜”的生产制作工作。经调查才知道，这个表面看来无啥特征的平凡海边城镇，正生产着占整个日本所消费的8()％以上的羊栖菜。在了解了这一事实之后．他与学生共同参与的综合学习实践活动就开始了。

 先以“寻找大淀最漂亮的地方”为主题，让学生分组在社区边走边观察，然后相互交流各门看到的情况。

 “街上的人们都很亲切、和善”，“大家都心情愉快地相互问候”，以这些细小的发现为山发点，学生进而开展了探究人与人的交往关系是在哪里产生的、又是如何延伸出去的等活动。经过多次在街上行走观察，他们观察到，正是这些生产羊洒莱的小厂家、批发店和商店等是该城镇人们生活和人际关系的主要枢纽。过去进餐时，有些学生多半把羊栖菜剩下来，而现在由于知道了它是当地的名产，便积极地投入到“羊柄菜”学习中去了。

 教师组织学生到渔业协会去了解“羊棚菜”的历史，了解这个城市“羊栖莱”的生产量和悄售地区，还访问了“羊栖莱”的生产工厂，学习厂“羊栖菜”的种类和制作方法。他们知道了“羊栖菜”的原料几乎都是从韩国进口的事实，即使在今天，日本国产原料的“羊栖菜”数量仍很少，且都是手生产的。在大淀海岸采集到的“羊栖菜”的价格十分昂贵，但其滋味确实是顶尖超群的。这—个又一个的见闻开拓了学生的视野，最后。他们学会丁“羊栖莱”的烹调方法，这个单元便告结束。

 提到活动，大西先生说过：“在活动中、我自己也像着迷似的感到十分愉快。”由此我认为，综合学习能否成功取决于教师自己能否和学生一起共同愉快地学习，这一点比什么都重要。不管教材如何出色，不管资料准备得如何丰富，不管指导方案制订得如何完美，如果教师自己不能与学生一起愉快地学习的话，那么学生的学习也就得不到发展。作为学习设计师的教师，首先要求他们自己要勤奋好学。

 在推进综合学习的教师中，我觉得有很多是具有适应此要求的良好素质的人，这种素质如果一言以蔽之的话，即是能基于“事实”进行“探究”的素质。我甚至觉得，这种素质与其说是存在于那些学生时代就—直优秀的教师中，还不如说是存在于那些学生时代不爱学习，而在大学阶段或进入社会后才体验到学习的乐趣，从而大开眼界、不断进步的教师中。辞去汽车公司的工作、好容易才当上教师的大西先生就是这种情况的典型。

 综合学习对教师的“学习”素质和文化提出了新的要求。

 

八、公民教育和学习“学习”方法

首先要明确设置综合学习课程的意义，总的说其意义有两点。

一是具有进行公民教育的意义。现在世界各国都在积极开展“公民(citizenship)教育”。“公民教育”涉及三方面内容：作为地球公民的公民性，作为国民的公民性以及作为地区居民的三个层次的公民性。“综合学习课程”所包含的信息教育(培养适应信息社会的能力)、环境教育(培养环境保护的意识)、国际理解教育和福利教育等4个领域，表现了它作为“公民教育”的定位。

 在以前的学科教育中，其社会科、家政科、理科和道德教育等也一直都是局部地针对”公民教育”的。但是，要真正进行“公民教育”。单靠学科教育是不够的。在人生旅途中谁都有可能面对的问题，或在现代社会中人人都可能碰到的问题，进而，作为地球公民的每个人都应以全球性的视野予以考虑的问题，部有必要作为学习的主题而加以探讨和研究。  “综合学习课程”中的“信息”、“国际”、“环境”和“福利”教育正是适应上述要求的。如果理解了这一点，我们就可以知道“综合学习课程”是与全球课程改革的动向一致的。

综合学习课程的另一个意义在于“学习‘学习’方法(1earning how to learn)”。在过去的10年中，我访问了全美各地的很多学校，参观了那里的开放式教室，这种教室实际上是开放式学校传统做法的延伸。在这类教室中，设有与通常的学科教育课程不同的、称之为“主题学习”的综合学习课程。在“主题学习”时，用一年的时间探讨、研究某个持定的宅题。这些主题有“环境破坏”、“鲸的生态”、“广叶树的种类”、“日本的文化”、“中世纪的宗教与生活”等，各种各样的内容都有。

其中，也有不少教室设定了“中药”、“枫叶蜜”之类相当特殊的主题。在这些教室中准备了很多资料，学生可按自己感兴趣的问题开展研究活动，并把学习收获写在本子上。这种主题学习的主要目的是进行“学习‘学习’方法”的培养和训练。

这种每年把“主题学习”作为课程加以组织的做法，在高呼“学生中心主义”的美国学校中已经持续了近一个世纪的实践。

要在日本的学校中实践以“学习‘学习’方法”为目的的“主题学习”课程，综合学习的实施正是为之准备条件。而实现的关键在于要有明确的目的，是为了实现和事物对话、和他人对话、和自己对话这种形式的“学习”而组织的这种课程。另外，要准备丰富的资料和环境，认真地组织好以“主题·探究·表现”为单位的单元。

我们期待着下一步能将综合学习作为“学习‘学习’方法”的课程而固定下来，并能使包含学科学习在内的各门课程都以“学”为中心重新加以组织。

 

  九、没有正确答案的学习

综合学习是一种没有正确答案的学习。即使一个问题解决了，马上又会出现另一个更大的问题在等着去解决。下面，用几个事例来介绍一下这种富有追求性的学习的情况。

滋贸大学附中早就以开展“琵琶湖”为主题的综合学习而闻名。我去访问的时候。双方还就如何在过去“琵琶湖学习”成果的基础上开展下—步研究课题的问题交换了看法。

当时，在一个教室里，一位从滋贺县环境科请来的研究员正在回答学生们提出的问题。

学生提出的问题是：“了解到琵琶湖受污染的原因是生活污水所至，接下来我们不知道究竟该调查研究什么才好。”

县环境科的研究员用反问的方式对这一问题提出了质疑：“你们再不怀疑生活污水是琵琶洲污染的主要原因的报道或常识了吗?”这位研究虽说这段话的意思是：如果这真是一个常识性的问题的话，那就没有什么必要再进行调查研究了。

在另一个教室里，一位一直从事环境保护工作的瑞士人作为贵宾在围绕环境保护问题与学生座谈和交流。大多数中学生的意见没有超越“爱护自然”、“爱护地球”之类的框框。对此，那位贵宾提出了一个问题：  “人类从自然界撤退出来就是保护自然吗?”他的意见是：“如果人类从自然界撤退出来的话，就会有自然界变得荒废不堪的话题了。”这是一个很现实的问题。人类如果从自然界撤退出来，自然界就会荒废，的确有这样一种说法：瑞士的环境保护是依靠旅游、观光业的发展才有可能实现的。一个地方开发成旅游胜地后，才能防止山林的乱砍乱伐，同时，为了保护自然，需要巨额的资金，而这些资金正好可以从旅游收益中得到。对于那些认为科学技术和产业的发展造成了环境破坏的小学生来说，这位瑞士人的发言充满了新意：即仅仅是空谈“爱护自然”、“善待地球”，是不可能保护环境的。丰富人们的生活以及与自然共存共处这两件事必须协调好，如果做不到这一点，就不可能找到保护环境的方法和途径。如果敌视科学技术的开发和产业的发展，是不可能解决任何问题的。

还有，在另一个教室里，请了一位来自印度的留学生就“环境问题与国际理解”这一主题进行文流、讨论，在那里也谈及到一个很深刻的问题。这位印度留学生向中学生诉说自己到日本来以后，口本人的偏见和不理解让他一直感到很烦恼。他迫问中学生说，像今天这样邀请我来，听我谈话，这种称为加深“国际理解”的国际教育方法本身是不是有问题呀?学生们无言以对。他的意思是说：跨越国界后，相互之间是很不容易沟地的，对这一相互理解的艰巨性希望能有充分的认识。

就是这样，综合学习是没有正确答案的学习，轻易地给综合学习课程定位或下结论都是不行的，必须慎之又慎。

 

十、从现实出发进行学习

综合学习最大的魅力就在于从活生生的现实出发进行学习。在东京某个中学的三年级教室里。以“向残疾人学习”为主题，邀请了住在本区的全盲妇女到教室来，学生从她们生气勃勃地生活和工作的现实情况中学到了很多东西，并进而开展了学习旨文、翻译盲文的志愿者活动。

学生首先体验蒙着眼睛走路的感觉，：并与残疾人见面。这次见面对学生的影响和冲击很大、某个全盲的女孩很喜爱打网球(球里装有铃销)，其球技之高明，连网球部的中学生部赶不上她。这次体验也使中学生们主动反思自己过去的错误看法，以前他们认为残疾人是无能的，是只需要帮助的人，而现在认识到这是一种带歧视性的观点。残疾也对以说就是一种特点，残疾人也拥有他们自己的世界，他们的生活也很丰富多彩。

盲文学习也令这些学生深受感动。学习了盲义的中学生们，每个人都能用盲文写下自己的名字。他们还每人送给这位盲女孩一句话，并请她读出来。

盲女孩念出来后，向学生们说“谢谢”。看到她能认出自己写的盲文，几乎所有的中学生都高兴得热泪盈眶。

这里的基点是人与人之间通过语言、互通心声而感受到的喜悦。  “向残疾人学习”这一综合学习主题成了中学生思考自己的思想方法、感受方法和生活方式的学习。从现实出发进行综合学习的优点正在于此。

可是，有时候虽然进行了综合学习，什么收获也没有的情况也不少。

在某中学学开展了以“老人福利”为主题，在附近的养老院体验为老人服务的志愿者活动的学习。这是一个照顾患病老人的养老院。中学生们事先向量了自己能做些什么并做了准备，有的准备和老人玩扑克牌，进而与他们交谈；有的打算用筷子和匙喂老人吃饭；有的想唱令人怀念的儿歌以促使老人开口说话……但结果这一切活动完全是单方面的一厢情愿，老人们始终闭着眼睛、一声不吭。

不管哪个老人都似乎不喜欢别人帮助他或介入他的生活，即使发给他们扑克牌，他们也像没有看到那样；和他们说话，却扁着嘴不开一口；把筷子和匙送到他们嘴边，他们却把脸转过去……他们除了自己用筷子吃东西外，别的什么都不想吃。

这些老人虽然那么明确地拒绝帮助，但学生们还是不死心，继续尝试别的办法，一心想“帮助老人做点什么”。教师丝毫不介意学生的失败。他最后问学生；“有什么帮助办法成功了吗?”并让学生把活动情况记录在笔记本里。

为什么这位教师不让学生在这段时间里只默默地陪坐在老年病人身边呢?因为从活生生的人那里学习，从活生生的现实生活中学习，是综合学习的特点。离开这一特点的综合学习，其结果只会一事无成。

需要注意的是，综合学习强化了学生的偏见和差别观念的危险性也同样存在，而且并不少见。作为教师，在对学生进行教育的同时，首先斋要克服自己的偏见和差别观念。

 

十一、虚假的“自主性、主体性”

在某小学五年级的一个教室里开展着这样的学习：每个学生各自决定了主题，制订了调查计划展开了个别的学习。有的以地区商店街上日本点的的制作为主题制订了学习计划；有的则制订了调查蔬菜店各种商品产地的计划。不限于这个班级．常常可以在很多学校的综合学习实践中都看到这种状况，即让每个学生以自己的兴趣和爱好为中心，制订出个别化的课题计划，开展“自主的、主体的’学习活动，

可是，如果仔细观察一下这些教室的情况就全发现，虽然有一部分学生能有目的地、主动活泼地进行学习活动，但多数学生却只停留于表面性的活动上，有的仅仅草率地作一些调查就停滞不前了；有的虽然确定了课题，却不能制订出学习计划来。这些学生失去了学习的目的和方向，热衷于闲聊，浪费了很多时间。

而住往在这种时候，教室里最容易出现纠纷、暴力的情况。那些学习不能顺利进展下去或失去目的和方向而感到厌烦的学生，为了填补空虚感、无能感，就会相互捉弄或使用粗暴的语言。综合学习中出现的这类混乱情况，在全国中、小学中曾见到过不少。

为什么会出现上述这类混乱情况呢?其责任当然应由教师来承担。这种教室里的教师总认为，只要让学生“自主地、主体地”设定课题，每个学生都“自主地、主体地”、“自己解决问题”，就是很好的综合学习了。因此，他们热心于指导学生在活动前写“计划”，活动后写“反思”，而教师自己对重要活动题材的发展却缺乏预见，没有准备丰富的办法或对策，对很多学生失去方向、陷入困惑的事实无动于衷。强调学生的“自主性”和“主体性”听起来是很好的，但是，上述做法实际上是把学习这件事完全听任学生自己来做，依赖于学生自己的能力和努力，这种做法极端地说，是不负责任的表现。

每个学生自己制订计划、自己独立学习的方式不是学校应组织的学习方式。学校是通过教师的帮助和学生的合作，来实现学生独自一人无法进行的学习的场所。

综合学习也不例外。尊重每个学生的。“兴趣”和“爱好”是很重要的，但这并不是为了还原到“自主性”、“自我解决”上去，而是要在教师的帮助下，把学生组织到其个人无法进行的、合作的学习活动中去。在“学生的自主性·主体性”这些美丽词藻的背后，隐藏着教帅无责任心的一面，要说这是一种欺骗也不为过。

要搞好综合学习，对主题及内容的发展具有预见性是决定性的因素，但更重要的是教师要把设计好每一个学生的学习作为自己的责任。

 

十二、从“勉强*“到“学习”的转换

综合学习是课程改革的突破口。但综合学习每周不过才2—3课时。当综合学习中创造出的的学习与学科学习的改革结合起来时，综合学习实践就有可能导致教育课程的整体改革。反过来说，综合学习不管开展得多么好，但如果不能推动学科学习的改革的话，则可以说课程改革就没有成果。日常的学科学习的改革才是中心课题。

学科学习改革的中心课题，简言之，就是实现从“勉强”到“学月”的转换。迄今为止的学校教育都受着应试教育文化的支配，以高效率地学好规定的教科书内容、应付考试为目的。“勉强”就是这样的活动：学生不需要与任何事接触，不必与任何人或物对话，单单靠坐在教室里，一味地开动大脑细胞就可以了。因而，把“勉强”说成是“偏重知识”是不对的，原因在于，失去了与对象、经验的联系，失占了来龙去脉，其知识便没有了意义联系，就不成其为知识了，而将之称为“信息”还正确一些。在“勉强”的过程中，  “知识”被置换成了“信息”，具有意义结构的“经验”被置换成了仅是意味着个人自身活动的“体验”。

把“勉强”转换成“学习”，无论在综合学习中还是在学科学习中，都应当成为一个核心的目标。

把“勉强”转换成“学习”的首要课题足组织“媒介化的活动”。  “勉强”是通过坐在教室里的脑神经的活动来进行的。与此相反，学习则是和人、物、工具及素材的接触，进行“媒介化活动”而实现的。因此，必须在上课时组织观察、调查、实验、讨论及表现等各种具体活动。组织“媒介化的活动”是构成教室中学习的首要工作。

把“勉强”转换成“学习”的第二个课题是实现“合作”(分组活动)。  “勉强”是个人的活动，而学习则是合作的活动。以前，在提倡“独立解决”、“自学自习”的“勉强”文化中，把不借助别人的帮助、独自解决问题的学习称为好的学习。但是，在“学习”的文化中，则追求“互惠学习(re—ciprocai learning)”，即积极接受他人的多种意见和认识，并毫无保留地告之自己想法的相互学习。因此，学习是通过“个体与个体的切磋”这种“合作”方式来实现的。

把“勉强”转换成“学习”的第三个课题是把“获得”并“巩固”知识和技能的学习转变为“表现”的、“共有”的学习。  “表现”所学到的东西，并通过和同伴“共有”，学生才能反思性地领会知识和技能，确切地掌握其含义。通过“表现”和“共有”而进行反思性思考，是学习的最大推动力。

实现“活动的、合作的、反思的学习”成为了课程改革的课题。

（*该词请参见本书原作者序(中文版)中的注释）

 

十三、在活动中的合作学习

在课堂里推进课程改革的“活动的、合作的、反思的学习”是一种什么样的学习呢?下面以具体实例来说明。

这事发生在东京都三鹰市的小学教师原田先生所带的三年级教室里。算术中的“分数”是比较难的内容之一。“比例分数”和“量分数”的关联是造成困难的主要原因。原田先生找不到解决这一困难的好教材，他在犹豫中，决定从引入分数出发开始上课。首先，他让大家把桌子移开．围坐成一个圈相互交换意见。他先问道：“分数是指一定的比例，大家知道‘打碎’是怎么回事吗?”马上有许多男孩回答说：“我知道，杯子打碎了。”“盘子打碎了。”……“那么，分数是指的什么呢?”原田先生又问，学生都闭口说不上来了。

于是，对九九运算一直觉得很难、不会除法的亚里同学开口说话了。他说：“我知道。”亚里家里有6个兄弟姐妹，吃晚饭分菜时，姐姐总是先—分为二，一半分给爸爸、妈妈、爷爷和奶奶四人，而剩下的一半则分给6个兄弟姐妹。亚里想分菜，但家里的人说“亚里不懂分数”，所以不让他干。他说；“姐姐很狡猾，我总是吃亏。”引得大家哄堂大笑。

接着，又一个男孩说：“就是分莱的分数。”马上有几个学生附和说：“我家里有三个兄弟姐妹！”“我家里有四个兄弟姐妹!”“我家我是独生子！”于是，学生就开始演示起各家“分菜的分数”活动来。每一次，几个学生组成一个小组，进行菜的分配。其间，亚里非常努力地做着九九表的练习，甚至在休息时、在练单杠时，他也在背九九表一—因为要参加“用分数分菜”，必须会九九表。

原田先生为了能使学生持续地投入到分数的学习中去，决定把其它单元的“带分数”问题也结合起来，这样教学就进入到用分数来表示相除后出现的余数的问题。这时，又是亚里用“用分数分菜” 的思维方式发言道：  “我家里分剩下来的莱总是给爸爸和哥哥的。”学生的这种想法在进餐“分菜的分数”活动中，在处理剩余桔子的分配问题中，都得到了进一步的加深和明确。

当教科书的分数教学结束时，原田先生向学生提出了新的问题，即刚开始学习这单元时，有同学提出的“打碎杯子”、“打碎盘子”是不是分数的问题。学生分成几组，实际地敲碎了杯子、盘子来作确认。

在这样的实践活动中，我们可以看到生动活泼地开展的“活动的、合作的、反思的学习”的情况。

 

十四、组织合作的探究

在福岛县郡山市金透小学教师营野先生的理科(科学)课上，让四年级学生通过实验来确认“云是怎样产生的”。做这一实验时，先在三角烧瓶中放入水，使水沸腾，然后，观察从烧瓶上端玻璃管中冒出的水蒸气。这是听取了一个男孩说的“空气中的水分冷却后变成水、产生云”的意见而做的实验。营野先生把这一“云的产生方法”作为认识物质的三态的例子之一，作为前一单元“观察阿武隈山”后的延伸学习。

不一会儿，烧瓶里的水沸腾了，水蒸汽从玻璃管中喷出来。看到这现象，每个学生都用各种各样的语言来表达各自的发现，有的说：“烟冒出来了。”有的说：“不是烟！是热气！有的说：“这热气变成白色的了。”也有的说：“这热气就叫做水蒸气。”

在这过程中很有意思的是，每一个人的发现与所表达的语言在教室中连锁地产生出来。例如，第一个喊出“啊，啊”的是营野先生。这“啊，啊”的声音表示并不是漫不经心地在进行实验，而是表现出在观察实验过程中有所发现的态度。营野先生的这一做法确实很奏效，随着他的叫声，到处都响起了“啊，啊”的声音，学生一个接一个地用语言表达自己的发现。“烟”、“热气”、“水蒸气”这些连锁的词语很重要。开始时，  “水蒸气”这—概念只有一部分学生知道，不久，每个学生都开始使用这一词汇了。从中可以看到，学生是如何把这一词汇变成自己的语言来使用的。科学的认识就是这样在合作交流中建立起来，然后由每个人再将之内化为个性化的认识。

每个学生通过实验验证了“水蒸气冷却后变成水”这一现象后，就在教室前集中起来，开始探究观察过程中产生的有趣的问题。一个问题就是，从烧瓶中的水面到玻璃管出口的部位有没有水蒸气?即是想探究水蒸气是否是透明的、空气中是否含有水蒸气这类问题。学生根据玻璃管中有水珠这一点确认了烧瓶里的水面与玻璃管口之间的空气中含有水蒸气，还确认了玻璃管口热气消失的地方也有水蒸气。营野先生与学生一起，在进一步确认了教室里的空气和教室外面的空气中均含有水蒸气后，就结束了这一堂课。

这样的与物对话、与伙伴对话的合作探究，我们揭示了科学学习的本质过程应该是什么样的。

 

 十五、通过对话深化学习

信州大学附小五年级学生在学习理科（科学）时提山了“霜柱为什么会产生”的问题。

“因为冷，所以会产生霜柱”，这是很单纯的想法。作为实验，把含水的泥土放人烧杯，再放进冰箱冷却，这样做不会产生霜柱。因为太冷的话，泥土中的水分冻结起来，就不会产生霜柱。接着，让学生早晨起个早，实际观察霜柱出现的现象，从而学生们知道了地面的温度在零度以上而大气中的温度在零度以下时才会出现霜柱的道理。也就是说。霜是大气中水分冻结的现象；与此相反，霜柱是地里的水分结冰、结晶的现象。

 于是，学生决定就“泥土与霜柱的关系”作调查、做实验。清晨，他们调查了学校周围的情况，取了一些出现霜柱地方的泥土和不出现霜柱地方的泥土，后者是“运动场上的泥土”和“田里的泥土”，前者是“球场网隔后面的泥土”。

 接着，在理科(科学)学习时间把学生分成几组，用采集来的三种不同的泥土，进行“泥土中的水分是怎样渗出来”的调查研究活动。实验时．先将泥土放入开孔的试验管里，再放进水里面．然后观察水渗透的现象。“田里的泥土”粒子比较粗、间隙多，水只渗透到泥土沾水的部分。而“运动场上的泥土”和“球场网隔后面的泥土”的情况不同，由于泥土粒子细，所以水都以同一速度渗透。但这样还不能说明为什么“运动场上的泥土”不产生霜柱、而“球场网隔后面的泥土”会产生霜柱的问题。

 某个小组有了重要的发现。他们说；  “运动场上的泥土”一直被人踩踏，变得很硬；而“球场网隔后面的泥土”没人踩踏，比较软。依据这种想法，把“运动场上的泥土”样本加压后再做实验时，发现水只渗透了极少一部分。也就是说。“球场网隔后面的泥土”比较软，由于毛细管现象，水的渗透性好，因而具备了产生霜柱的条件。

上课时，片冈先生以“泥土中的水分的渗出方法”为主题进行讲课。很有意思的一点是，学生在实验、观察、相互交谈的过程中所说的话也在变化。—开始时，学生往往用“水的渗出方法”这种说法来表达，后来改为用“水向上渗出的方法”来表达了。某个人开始用的“水向上渗出的方法”这种表达方式在上课的最后阶段几乎变成所有学生共用的说法了!

 从这里可以看到合作探究的意义。“水向上渗出”这种表达是说明“霜柱的形成”的确切说法。在碰到零度以下大气的地面上水会结晶成冰，这样，由于毛细管现象，地里的水会向上渗出，于是在地面结晶成冰，从而产生霜拄。

与物(对象世界)对话、与他人(同伴)对话、与自己对话，并从中进行学习，就像如上那样，是在以实验和观察为媒介的合作探究过程中进行的。

 

十六、以学校为基础的课程建设

具体地说，课程建设是通过校内教师协同推进实践性研究而完成的。课程建设并不是制订教学计划，而是在校内交流和共享那些在教室里每天都在进行着的创造性学习的活动。校内教学实践的经验交流和积累是创建作为“学习履历”的课程的具体过程。然而，尽管哪个学校都在进行校内教研活动，但能得出课程建设成果来的学校却很少。这是为什么呢?

 哪个学校都在进行校内教研活动，但大多数都流于形式。首先，所说的话都很抽象，不能表现出学生学习的具体状况和实践者的愿望、发现或困惑等具体情感，这样的研讨是太多了。一言以蔽之，空话连篇，毫无趣味。

例如，为什么要去印刷那些小册子、印刷品呢?本来不需要事先准备任何东西，可以不印刷任何东西的，而只要追求教室中所创造出来的学习状况就够了，其他的都不必去追求。教学研究中最重要的一点在于，对所参观的课堂的实际情况进行生动活泼的交流，相互分享这堂课中有趣的和困难的地方。对创造性实践或研究来说，最为必要的一点是，共享课堂上出现的丰富多彩的事情、现象的那种热情和富有朝气的精神。

在学校里推进课程建设的最必要的条件，是校内所有的教师每年至少有一次在教室进行公开教学，向其他教师开放课堂，以进行教学研究。现在．各个学校一般每年进行三次左右的教研活动，只进行这么少的教学研究就改变学校的例子还没看到过。

在校内教师都无一例外地每年上一次以上的公开课，并相互交流、评价实践经验的学校中，都在认真地、切实地改革教学，并通过教师的协同合作，进行课程建设。可以说，除了这种稳妥的、脚踏实地的做法以外，还没有其它的能有效地进行课程建设的方法。课程建设就是所有教师都进行公开教学、相互交流、相互评价学习经验的创造性的、合作的活动过程。

一要求校内所有教师相互公开教学并相互评价时，很多教师都会说“没有那么多时间”，  “这么忙，免了吧”。

然而，实际情况完全相反。与我有联系的学校尽管每年都几乎要进行50次以上的教研活动，但是这些教师们却都比其它学校的教师有更多的时间投入实践，也能很快地结束工作回家。同事之间关系愉快融洽，因为大家都埋头进行学习的创造，所以，每位教师都性格温和、各有个性。他们已经从那种毫无意义的工作中解放出来了。

课程建设所需要的不是僵化的头脑，而是充满活力的躯体．是和同事们合作、亲手共建的快乐感。通过与问事的研讨，在一个一个教室里，课程诞生了!这些共同建设的课程都是合作的结晶，它们一定会使学校和教室的面貌焕然一新。

 

十七、从综合学习到课程的创造

下面介绍一个中学的实例。这是新澙县长冈市南中学的实践。他们在争取地区与学校合作的同时．逐步从综合学习向创造课程的方向发展。这个学校从l998年9月起，以创造“学为小心的课程”为突破口，开始了调查地区历史并用演戏等形式来表现的综合学习。

成为契机的是平泽校长上任不久开始的与学生的“对话会”。这个学校中不来上课的学生很多，尽管和一般的中学一样，该校的教师也在热情地指导学生开展活动，但上课时仍有很多学生沉默不响，还曾发生过不良行为和暴力事件。每月召开的校长与学生的“对话会”让那些一直沉默不响的学生发出了声音，这向教师们显示了通过“对话”能改变教学的前景。

综合学习是进行三个对话一“与主题对话”、“与地区人们或教室里的同伴对话”、“与自己对话”的实践学习，即是实现“与题材对话”、“与他人对话”、“与自己对话”这种学习的突破口。长冈市有一段因为两次战争(戊辰战争和太平洋战争)而化为焦土的历史。和生活在该地区的人们接触与交往，开展调查并相互交谈战争以及战后的复兴史，并将这一切表现出来的活动，在一个个的班级里推广开来。

这一综合学习的实践不久也吸引家长和市民参加进来，从而形成了一种称为“参与学习”的方式，这是—种通过“与题材对话”、“与同伴对话”、“与自己对话”而进行的学习的创造，是教师和家长携起手来一起改革教学的方式，该方式不仅在综合学习领域运用，而且已渗透到通常的学科教学中去了。

该校的教师们在教学中都力求创造一种”相互倾听”的关系，这让过去从不发言的一些学生也逐渐开始能与其他同学交流思想了。逐渐地，学生们能够相互接纳彼此的小错误，其想法与想法也相互碰撞起来。记录在这一过程中一位学生成长过程的作文获得了教育部部长奖，后来以该校为背景拍摄了一部电影，该校学生还在电影中扮演了角色。

从以地区历史为主题的综合学习出发的南中课程建设，在第二年里，让学科学习实现了“调查、思考、表现”的学习改革，取得了成果。教师们为了通过“相互倾听·对话”的方式，创造一种能实现相互学习的教学，向同事开放了教室，相互评价教学，交流井积累了实践经验。接着，在2000年2月，该校举办了一次公开研讨会，向全县教师展示了努力创造对话式学习的综合学习实践和学科学习实践。

不管访问哪个教室，都可以看到学生们在愉快地、真诚地互相学习着。到3月底，不来上学的学生已从两年前的30多位急剧减少到3位了．学生的学力也上升到全市的前面几位。随着改革逐渐取得成果，教师和家长协同组成的“参与学习”活动也办得越来越好，参加的家长和市民人数也越来越多了。

从综合学习向创造课程发展的南中做法，是在中学里建构“学习共同体”的出色改革实例。

 

十八、向学习共同体的学校发展

把学校变成学习共同体的改革正在深入进行之中。所渭学习共同体的学校，是指在这样的学校里不仅学生们相互学习、成长，作为教育专家的教师也相互学习、提高，家长和市民也参加学习、共同发展。这里介绍一个有代表性的学习共同体学校—一—神奈川县茅崎市浜之乡小学(大濑敏昭校长)，以展示面向2l世纪学校的发展方针。

卓有成效地设计学习、创造课程的工作，是教师们共同合作的事业。在浜之乡小学里，各班都在合力推进着创造活动的、合作的、反思的学习文践。与此同时，通过相互交流与共享教育实践．构筑起一个教师作为教育专家的、自律的、共同成长的“合作性向事”之间的关系，并以此作为改革的中心支柱。学习的创造和课程的创造都是以“合作性同事”之间的关系的构建为中轴而推进的。

推动“合作性同事”之间的关系构建的最好方法是教师之间相互公开教学、相互批评，对教学案例近行研究。该校为了把教学案例的研究作为教师的中心工作之一，进行了大朋的组织和机构改革。

浜之乡小学是一个规模较大的学校．但该校除厂每月两次教工会议和每周一次的年级会议以外，再没有其他任何会议了。这是因为大濑校长的妙策是“一人一职”的结构体系，这样就把各部门和委员会的会议全部取消了。通过这样的机构改革，教师们从繁琐的会议和杂务中解放出来，能将接近80％的工作时间投入到授课、备课、教材研究及校内教研活动中去。

教学案例研究通过每月进行的校内教研活动、每周进行的年级研讨会、以及课题研究会或学科组研讨会等，而得以积累起来。该校是成立才两年的学校，但去年和今年共进行了百次以上的教学案例研究。去年和今年的研讨中心是，在教室里建立相互倾听的关系、把教师和家长合作授课的“参与学习”方式固定下来等。明年计划在学科学习、综合学习方面都要使创造“学为中心”的课程走上正轨。

创造课程需要教师们协同进行工作。在浜之乡小学，把教室里的学习创造和作为校内研讨而进行的教学案例研究，都视为创造课程的具体过程。在该校，课程是“学习的履历”，是通过每天的实践与研讨而到年度末开花结果的东西。

因此，浜之乡小学所创造的课程是学生学习经验的轨迹，同时也是在相互学习的过程中建立起来的学生(人)与学生(人)的交往的轨迹。是以“合作性同事”之间的关系为基础而建立起来的教师学习的轨迹。这种学习、教学和研究一体化的创造性做法架起了通向未来学校的桥梁。

 

 

 

教学是多种思考相互呼应的活动，同时也是应对每一个学生的活动。分组活动时，教师不必在教室里转来转去地踱步，而要走到需要帮助的学生的课桌前，倾听他的想法和了解他的思想。教师常常爱用“大家”来称呼学生，但是，在教室里并不存在“大家”，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。