加载中…于永正《学写对话》课评（黄国才）
(2012-04-14 13:30:12)
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教育 |
习作“教什么”
习作要不要教？
于永正老师指导的《学写对话》（三年级）给我们非常肯定的回答：要！
习作教什么？
于永正老师指导的《学写对话》（三年级）给我们完美的答案：激发兴趣（激励唤醒）、教给方法（包括修改）、提供范式。
习作怎么教？
于永正老师指导的《学写对话》（三年级）给我们完美的答案：创设情境、激发兴趣、习作实践、因文施教、激励唤醒。
一、习作是要教的
有人说，学生习作不是教会的。我认为这话只对了一半。准确一点说是：习作不是教会的，而是写教·教写会的。
有人说，孩子说话都不需要教，把自己想说的话写下来为什么要教呢？孩子说话没有老师吗？孩子说话不要学习吗？那为什么孩子出生在英国，说的是英语；出生在日本，说的是日语；出生在中国，说的是普通话？我出生在光泽，说的是光泽方言；你出生在杭州，说的是杭州话；他出生在广东，说的是广东话？为什么“狼孩”只能嗷嗷叫？这说明，说话是要教的，只不过教无定师、教无定法、不教而无不教；说话是要学的，只不过学无定师、学无定法、边学边用边用边学用用学学学学用用。就这样，正常的孩子在出生若干天说出“妈”“妈妈”后，就不断地学习着、实践着，到了三四岁，日常的口语交际就不成问题了。那为什么有了日常口语交际的基础，再被教了三四年、五六年的书面语，学生却写不出作文、怕写作文呢？
原因只有一个：教出了问题（没有教、不知道教什么、不知道怎么教）！
我非常荣幸，在现场多次聆听于永正老师教作文，不管是中年级还是高年级、不管这个班级基础好还是不怎么样，只要被于老师一教，一篇超出学生原有水平的作文就在一个个学生的笔下诞生了。
二、习作教什么
那么，我们不禁要问了，于老师到底有什么魔法、于老师到底教了什么？
请跟我到于老师《学写对话》一课中看一看吧。
１.激发学生的兴趣，使学生爱写、不知不学地写出来了。请看三个场景：
（１）课前师生对话。
师：小朋友，我姓于，叫于永正，欢迎我吗？
生：欢迎！
师：谢谢！那，我们就上课吧！
再普通、再简洁不过了（“大道至简”）。于老师话锋一转，说：“请看，我把刚才的对话写出来了”（幻灯片出示）：
上课了，于老师走进教室，对小朋友说：“小朋友，我姓于，叫于永正，欢迎我吗？”
小朋友齐声回答：“欢迎！”
于老师高兴地说：“谢谢！那，我们就上课吧！”
这就是写作。这就是习作。这给孩子许多积极的暗示：写话不难、习作不难；不仅不难，还很有意思。
（２）师生扮演猴妈妈和小猴。于老师是天才表演家，他演什么就像什么，更重要的是他教学生演也演得像、更更重要的是他表演不是为了展示自己的才华，而是教学的有机组成部分、是重要的课堂资源。如这次表演，目的是：一引导学生观察，为写好提示语（人物的动作、神态）服务；二提供习作素材（故事情节）；三使作文课有情有趣，生动活泼，真正化苦为乐、快乐学习。
（３）学生朗读自己的作文时，于老师总是及时、准确地捕捉住习作中的闪光点，鼓励之、放大之。如一位同学把表演中“小猴”临时加进去的台词“还不够我塞牙缝呢”写进习作中，于老师对着全班表扬道：“我刚确实说过这句话，多生动啊。你们为什么没注意到呢？为这一句加５分！”于老师总是让每一个孩子都体验到自己努力带来的成就感、让每一个孩子都信心满满。正如于老师自己所言“最成功的课，是让学生有希望、有憧憬的课”。于老师用行动做注。
这就是“唤醒”！
２.教给方法。方法是“带得走的能力”，但方法不是当知识传授，而是在实践中运用、从实践中总结——从实践中来到实践中去。
于老师的《学写对话》教了什么方法？
（１）分段。分段（提行）写对话，清清楚楚、清清爽爽；还可以把作文写得很长，多好的事啊——学生高兴、老师高兴、家长也高兴，何乐不为？
（２）提示语。写好提示语，让读者明白谁说的、怎么说的。然后变换提示语的位置，使作文变活了。
（３）修改的方法。一是明确修改的内容（重点），如，分段了没有、提示语写了没有、提示语的位置有没有变化、标点符号用对没有——目标明确、一课一得；二是修改的方式，如，自己读三遍、朗读修改（“三分文章七分读”）、同桌互读互改——特别是同桌的互读互改。“为自己负责，也为同学负责”——这不仅是为文、更是为人，文与道如此和谐统一。
３.提供范式。学习语言，是需要语言范式的——遣词造句、组句成段、构段成篇，都有种种范式。学生储备了丰富的语言范式，不断地实践种种语言范式，才有可能“变式”、进而“无式”。所谓“变式”（第二层），是能够灵活运用种种范式、恰到好处地表现，对应于作家水平；所谓“无式”（第三层），实为“无式无不式”、“无格自成高格”，出神入化、天然去雕凿地表现，对应于大家水平。对于普通的学习者，能够实践种种语言范式就很好了——这个目标在哪里——在课程标准相应学段的目标中。当然，这只是保底要求，下要保底、上不封顶。我们教小学生习作，目标是定在课程标准相关学段目标的达成上，绝不能把目标定在每个孩子都要成为作家、大家。若盲目拔高要求，期望越高、失望越大，但是，我们（包括家长）常常犯这样的低级错误。其实，当学生在宽松的环境中兴趣盎然地步步达标，自然有一些具有“言语智能”特长的（或被激发出来的、或“补拙”出来的）就进入第二、甚至第三层次了。这叫“师傅领进门、修行靠自己”；这叫顺其自然、水到渠成。
于老师的《学写对话》就达到了这样的境界。
于老师先提供了两种对话范式（由一种变化为两种），引导学生观察、比较、琢磨，还要求学生抄写！接下来，提供第三种对话范式：
小猴子：妈妈，我想吃桃子。
猴妈妈：一天吃三个，够不够？
小猴子：不够，不够！太少，太少！
猴妈妈：三天吃九个，够不够？
小猴子：够了，够了！谢谢妈妈！
——一举多得，如，提供写作素材、提供表演素材。在表演之后，于老师第三次为学生提供语言范式——这一次很隐避，即写故事，先要写好故事的起因、交待时间等等。在点评学生习作时，于老师第四次为学生提供语言范式——这一次更高明——是从学生中来，是以学生教学生，即点评第三位学生的习作《傻小猴要吃桃》——待学生朗读完，于老师夸奖道：“了不起啊，故事非常完整。原因中交待‘小猴看到门口有卖桃子的’，结尾写道‘妈妈拿着钱去门口买桃子了’。”
从这节课的三年级的表现看，就有不少的孩子超越了“范式”，进入“变式”（这个年龄段的）了，如前面举到的“还不够塞牙缝呢”的对话、首尾呼应的故事情节。再举一个例子，第二位朗读的孩子的习作结尾：
小猴子高高兴兴地抱着九个桃子走进自己的房间。
猴妈妈望着小猴的背影，遗憾地说：“看来，数学没学好啊！”
这是“名师出高徒”吧！
三、怎么教
毫无疑问，于永正老师的教学是艺术且臻于完美。就这节习作指导课而言，于老师怎么教习作呢？无外乎怀着一颗为孩子快乐学习的赤子之心，为孩子习作服务的仁者之心而已。具体说，于老师为孩子写对话创设了情境、唤醒了沉睡的书面表达“因子”，在学生习作实践中指导、因学生作文施教。仅举课堂时间分配说明之。
10:35-10:45（１０分钟）：师生对话。观察老师写的对话，讲“分段”、“提示语”。比较变换提示语位置，讲这样做的好处。
10:45-10:50（５分钟）：抄写幻灯片上的对话。
10:50-10:54（４分钟）：自己检查、同桌互查、更正。
10:54-11:00（６分钟）：出示对话（“小猴子”那段）。朗读对话。师生表演对话。
11:00-11:04（４分钟）：指导学生取题目。指导学生写“起因”。明确写作要求。
11:04-11:18（１４分钟）：学生静静地写作。老师静静地巡视。
11:18-11:22（４分钟）：学生自己朗读习作三遍。同桌互读互改。
11:22-11:34（１２分钟）：由班长指名、自我推荐、老师推荐（合作表演的那位同学）上台朗读作文，老师点评、表扬。
老师们统计了吗，５9分钟的课，学生练习、互助学习占了多少分钟？说明什么？
相信我们心中都有自己的发现！
我悟到：
课堂的时间和空间都是特定的、有限的，老师和学生是极不对等的。若老师占用的时间多，学生占用的时间必少；若老师占用的空间（包括思维空间）大，学生占用的空间必小；若老师说得多，学生说得必少；若老师问得多，学生问得必少；若老师写（板书）得多，学生写得必少（因为要先看老师慢慢地写）；若老师强悍，学生必懦弱；若老师条条框框，学生必唯唯诺诺……总而言之、言而总之，如此学生必然所得少、所思窄、所用弱。若要从根本上扭转课堂教学效益，就先请老师“闭嘴”、请老师“住手”、请老师“不思”，先让学生动嘴、动手、动脑吧！若老师忍不住了，就在学生动嘴、动手、动脑之中或之后好好点拨、梳理、提升（当然，这是最难最具挑战的，也是最显教师的底蕴、机智和智慧的）吧！若老师忍不住了，就先在课之前多多地动嘴、动手、动脑吧！因为学（语文课，学生凭借种种例子学习语言、发展语言、提升语文素养）是根本、为学而教是根本；不教而教是大智慧、教而“不教”是大方向。君子立根务本、真人无为无所不为。师者，做君子、做真人。
于永正老师当之无愧！
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