诗韵 诗魂 诗路

——谈诗歌教学的三重境界

钱理群曾指出：“今天的中国，人的情感的沙化，趣味的粗鄙，精神的沉沦，心灵的扭曲，人伦的丧失，人际关系的敌化、毒化，都到了崩溃的临界点，而且是全民性的，构成了真正的民族精神危机、社会危机。”（《经典阅读与语文教学》，漓江出版社，2012年版，154、155页）钱老的话似乎有点过激，但国人诗意的逐渐丧失却是不争的事实。因此，对学生诗情的培养、诗意人生的启迪则显得尤为必要，而这应该是诗歌教学的核心价值追求。纵观诗歌教学的平常课，许多老师只是介绍诗歌的一些背景与常识；而公开课，至多只是在有感情地朗读文本上做些文章。诗歌教学的理想境界究竟应该怎样？这既是疑问，也是期待。带着这样的迷茫与期许，笔者于2015年12月10日走进了江苏省苏州中学语文特级教师孙晋诺的课堂，终于找到方向。孙老师是到笔者所在学校借班授课的，执教的课文是刘禹锡的《西塞山怀古》。

该诗系苏教版选修教材《唐诗宋词选读》“创新求变的中唐诗”专题中的一首。课堂上，孙老师用诗意情怀带领学生融入诗歌情境品咂丰富诗韵，潜到诗歌人物的灵魂深处探析诗旨，再走出诗歌探寻诗歌鉴赏与诗意人生的门路。他以诗韵、诗魂、诗路建构了诗歌教学的三重境界。

一、诗韵——用诗歌语言韵律、情韵之美濡染

所谓诗韵，即诗歌的韵律与情韵。“韵律”的“韵”，本义是和谐悦耳的声音；“律”，是古代校正音乐的标准，此外，还有规范规则的意思。因此，“韵律”可以理解为能够将文字排列得更加和谐美好的规范。情韵，形容诗文中含有独到的情感悠扬的状态。成功的诗歌教学一定能够营造富有魅力的诗意氛围，引领学生驿动于诗歌的韵律，徜徉于诗歌的情韵，从而濡染学生心性，将诗歌阅读引向深入。

且看该课导入部分的实录：

师：昨天从苏州过来，现在用几句诗表述一下我的见闻与感受：一路乘车北上，三人同行欢畅。若问风光何在，景色正好……谁来给我填个词。

生：冈中。

师：我们校长的爱校教育搞得真好，可不押韵。

生：江苏。

师：同学们视野更开阔了，可还是不押韵。回想一下前面是怎样押韵的？

生：韵脚是“上”、“畅”， 填“上冈”就押韵了。

师：啊呀，你会写诗啦！能给它加一个题目吗？

生：访冈中

师：很好，写诗很简单吧！诗往往就是写什么人，做了什么事，心情怎样。可是，这是一首正规的诗吗？

生：不是。

生：是“打油诗”。

师：那正规的诗是怎样的呢？我们今天就来学一首正规的诗——刘禹锡的《西塞山怀古》。

孙老师的课前导入，选用自己即创的一首七言“打油诗”。随性的几句话记述了到授课学校的简单过程以及所见所感。看似随意的开场白，却诗情荡漾，意蕴顿生，其效果如下：

一是即创诗造浓诗韵。诗歌教学不同于散文、小说教学的一个显著特征在于韵律与情韵。我国古典诗歌的韵律之美主要体现在语言平仄的衔接、照应与押韵上。课堂导入环节，孙老师巧妙地通过即创“打油诗”的押韵问题来引导学生感受诗歌的音韵之美。诗歌的情韵，更强调学生的主观体验与感悟，而主观体验与感悟的前提是学生需要对诗歌寄予情感，而学生对诗歌的情感又与教师对诗歌的情感有着必然的联系。若语文教师只会走完诗歌教学冷冰冰的程序，可以断言，这样的教师对诗歌是没有感情的，而教师不能对诗歌感动，也就无法用诗歌感染学生。这样教学生态下的学生，很难对诗歌产生兴趣，更难感受诗歌优美的韵律与丰富的情韵。这堂课的导入，孙老师用诗的形式神采飞扬地表述自己的行迹、心路，他对诗歌的情感能深深感染学生，让学生融入诗韵，进而感受主体教学诗歌《西塞山怀古》的诗意之美。反观许多语文老师平常的诗歌教学，往往将注意力都投放在营造课堂主体教学诗歌的诗意上，却忽视了课前诗韵氛围的营造。若课前学生不进入诗意状态，到主体教学时常常会出现“慢热”的现象，从而影响诗歌阅读教学的推进与深入。

二是以互动融入诗境。这样的导入设计，源自于孙老师真实而有热度的经历与感受，显得自然亲切，它能瞬间拉近原本陌生的师生距离。诗歌教学的导入，不能光靠教师唱独角戏，否则，诗意情境渲染得再好，学生往往也只是看客，甚至无动于衷。因此，师必须学会带着学生一同走进诗意的情境，而最好方法莫过于让学生一起参与到诗意情境的营造来。课前，孙老师用“打油诗”引入主体教学，不是满足于草草地说完，而是将最后一个词留空，让学生来填。在一次次尝试中，孙老师既训练了学生押韵的知识，更让学生融入课堂诗意情境之中，如此师生互动参与的课前导入，使得学生分散的注意力变得集中，躁动的情绪变得平静，并渐渐融入唯美的诗境之中。

三是为主体教学张本。课前诗意情境的渲染，不能割裂地玩深沉，耍噱头，而要为主体教学做好铺垫，便于后续诗歌教学的开展。孙老师用“打油诗”导入，包含两层铺垫：一是语言形式上的铺垫。“打油诗”是七言的，而课堂主体教学文本《西塞山怀古》也是七言诗。若用五言或九言“打油诗”引入，教学铺垫的效果就会大打折扣。往深处思考，孙老师还自然融入了另一层铺垫，“打油诗”记述的“什么人”“什么事”“什么情”便是《西塞山怀古》研读的主体思路。如此导入，课堂教学的思路变得明晰，学生阅读诗歌的热情也被点燃。

孙老师的导入设计实乃妙手偶得，诗意浓郁。再看看当下诗歌教学流行的导入，要么是由已学文本简单“过渡”，学生往往只会感到索然无味，无益于主体诗歌教学的推进；要么是花俏铺排的“文采”，学生往往只会对导入辞藻惊讶，根本寻不到与主体诗歌学习的关联；要么是常规背景的“展示”，学生往往只会隔岸观花，冷面以对。而孙老师的导入设计既激活了学生的诗情，也有效地启动了课堂主体诗歌的学习，这是一种极富感染力的点燃智慧与诗意情怀。海德格尔说：“教所要求的是，让学。”（郜元宝译，《人，诗意地安居》，广西师范大学出版社2000年版，第20页）而“让学”主要包括两层含义：让热爱，让实践。孙老师巧妙的导入设计，既开启了学生对诗歌的情致，更启动了对主体诗歌有效的学习实践。

二、诗魂——用诗歌人物心情、心灵之境熏陶

要探寻诗歌的灵魂所在，就必须走进诗歌人物（作者及诗中人物）的内心世界。

首先，要感受人物的心情。课堂上，孙老师引导学生对诗中的“下”、“收”等耐人寻味的词语进行挖掘，在此基础上还启发学生走进诗歌人物的内心去体验其情绪。对这个预设，在课后交流中，不少听课者认为超出了考试的范围，删去更好。起初，学生对这一问题的回答也确实感觉困难。由于时空的跨越、情思的阻隔，在没有更多背景知识支撑的情况下，学生的感受肯定无法深入，但想要真正实现与文本的深度交流就必须走进人物的内心，感知人物在彼时彼地的心灵潮水。回避了这一问题，与文本的对话也只能是浅表性的，难以透彻。更为可怕的是，将这样的阅读粗浅与怠惰带到其他诗歌作品的阅读中时，收获的也只能是一知半解。长此以往，诗情无法真正点燃，诗性更无法有效涵养。

描述人物的心情，其实用一两个词语概括即可，但在课堂上，孙老师不仅引导学生围绕寻找恰当的词语而作多轮尝试交锋，而且还步步紧逼，层层追问，不断将学生的注意力引向诗歌人物的内心，将学生的思维导向细腻深刻。课堂上，当谈到吴国君主战败的心情时，有学生回答是“失落”，但面对孙老师“怎样失落”的追问，该生哑口无言。而当谈到王浚战胜吴国的心情时，有学生说是“兴奋”。其实，这都是学生没有真正走进诗歌人物的内心而造成的思维与表达的粗浅与缺失。于是，孙老师顺势补充了东吴孙皓呈给王浚的投降书。这让学生大为惊叹，特别是通过对投降书开头“叩首“死罪”以及“吴郡”的咬文嚼字让学生充分感受到“金陵王气黯然收”文字背后吴王内心极度的失落惶恐，而一个“下”字，生动体现了王浚此时的势如破竹、意气豪迈。通过走进人物内心，感知其心情，学生对人物的理解更深，表述也更精准了。

其次，要透视人物的心灵。要探究诗歌意旨的核心，仅仅了解人物的心情还远远不够。课堂上，孙老师对涉及到深度阅读的知识链接并没有放在预习阶段，而是在诗歌阅读过程中相机补充，使学生领略了西塞山的前世今生，感知刘禹锡其人、其事、其诗的厚重背景，同时也在启发学生，要真正读懂一首诗，必须先读懂作者，再读懂其相关作品，更要读懂诗人灵魂深处的冷暖。课堂上，孙老师对《乌衣巷》的引用让学生充分感受到诗人对盛衰无常、世事变迁的感概；而刘禹锡被贬23年，两次题诗玄都观的史料链接，则让学生充分感受到“诗豪”的伟大人格。

且看相关课堂实录：

师：大家知道刘禹锡有一个称号叫什么吗？

（生默然）

师：“诗豪”。哪里可见诗豪的特质。

生：豪爽！

师：再想想。老师作一点补充——刘禹锡被贬之后游玄都观写道：“紫阳红尘拂面来,无人不道看花回。玄都观里桃千树，尽是刘郎去后栽。”他那些反对派们看到这首诗，非常气愤，这是为何？

生：这首诗影射他们都是在刘禹锡被贬之后才得志猖狂的。

师：结果肯定是继续被贬。过了12年，他重游玄都观，又题了一首诗：“百亩中庭半是苔，桃花净尽菜花开。种桃道士归何处？前度刘郎今又来。”他的政敌肯定都气晕了。刘禹锡被贬23年，可他还是心系大唐，这是——？

生（众生争答）：爱国主义。

师：还有坚定的政治立场。记得刘禹锡在和白居易的诗中写到“莫道桑榆晚，为霞尚满天”。这是一种什么样的精神？

生：不服老。

师：刘禹锡还写了一首小诗《赏牡丹》。诗云:“庭前芍药妖无格，池上芙蕖净少情。唯有牡丹真国色，花开时节动京城。”

后两句什么意思？

生：象征刘禹锡追求的超凡脱俗的人格。

师：这就是诗豪的品格：忠君爱国，不信邪，不服老。

上述交流片段，看似随意的阅读链接，其实都在阅读瓶颈环节相机呈现，显得必要而及时。江苏省中小学教研室主任杨九俊曾在多个场合大声疾呼：语文教学要往四面八方打开。笔者认为这里的“打开”并不是倡导语文教师去作超出语文边际的探索，而是要拓宽学生的视野，打开学生的思维空间，在语文天地里驰骋千年，纵横万里。于是，笔者对杨主任的这句话略作修改——语文教学要往语文素养生成的四面八方打开，有的放矢，打得开，收得拢。课堂上，孙老师自然贴切的知识链接，引导学生拓宽了语文视野，有助于学生真正走进作者及诗中人物的灵魂深处，从而形成与文本的深度对话。

三、诗路——用诗歌阅读、诗意人生之路启迪

诗路，从诗歌阅读层面看，是指诗歌赏析的有效途径；从诗性涵养层面看，是指诗意人生成长的有效路径。作为选修诗歌的教学，一方面要“教教材”。比如要了解刘禹锡的生平经历以及创作风格，比如对该诗要能熟读成诵。这些需要通过教师适当的教来让学生知晓或记诵。另一方面，作为选修诗文，更重要是“用教材教”，让学生能通过这一首诗去了解刘禹锡其人、其事、其诗，掌握怀古诗赏析的基本路径与策略，把握共性规律与个性特质。这样的诗歌教学才能给学生指明阅读正道，从而引导学生自主阅读相关诗歌，提高自主鉴赏能力。在此基础上，真正开启诗意阅读、诗意人生，这是语文教师诗歌教学的无量功德。

孙老师这堂课对学生进行诗歌阅读策略的指导主要涉及三个层面。

一是宏观思想提炼，即关于我国古代诗歌中常见思想倾向与价值取向的指导。孙老师在学生总结出诗人对“世事变迁”“盛衰无常”的感慨时，就自然补充了“宇宙观”的知识。“宇”乃空间，“宙”乃时间。中国人最根本的宇宙观是《易经》

上所说的“一阴一阳之谓道”。宇宙观在不同时代的内涵不尽相同，而在唐诗宋词当中蕴含的“宇宙观”主要表现为“时空无限”“物是人非”“时过境迁”“时光易逝”“盛衰无常”“人事代谢”等观念。课堂上，孙老师作了这样宏观层面的思想提炼，这对学生进行其他古诗词的学习有重要的启发作用。

二是中观类型归纳，包括同一诗人不同诗歌的思想与艺术风格主体倾向，同一时期相同题材诗歌的思想与艺术风格的异同，不同时期相同题材诗歌的思想与艺术风格的异同等等。课堂上，孙老师由《西塞山怀古》链接到刘禹锡的其他相关诗歌及其解读，使学生对刘禹锡的整体创作思想与风格有了更深刻的认识与体会，这对学生学习刘禹锡的其他诗歌有着重要的参考价值。

三是微观方法总结，即赏析答题的针对性方法指导。这堂课，孙老师突出了“以字悟义”、“以事得情”、“人格即诗”等三个具体实用的阅读方法的分步总结。这样的诗歌教学不但拓展了学生的阅读视野，更提升了学生阅读答题的能力，真正做到了虚实结合，相得益彰。更为难得的是，孙老师在课堂教学的最后阶段还让学生上黑板板书课堂生成的诗歌阅读方法，这充分体现了孙老师以学生为主体，以学生内化学习为线的教学智慧。这些方法是学生日后进行诗歌阅读答题的重要抓手。

以文学素养的生成与发展的目的和要求看，文学作品教学内容的核心应当是也只能是体验，以及在体验之后的反思。孙老师的课堂注重学生对诗歌的阅读感性体验，更注重阅读体验基础上的理性反思。这种由感性到理性的升华过程相融共生的。感性的体验有必要进行理性的提炼，而理性的提炼也有助于更高层次情感体验的萌发。

再从选修教材的处理角度看，由对一首诗的重点玩味到对一个人（作者）的全面深入认知，再到相关史料、诗文的解读交流，最后到阅读方法的有效总结，学生既体验了一首诗的学习过程，更走过了一个人、一类诗的涉猎历程。由此，学生有效建构了刘诗的价值倾向和诗歌赏析的基本路径。从必修诗歌到选修诗歌的学习，孙老师带领学生进行了完美跨越；从诗歌自读基本路径的生成到启迪学生踏上诗意人生之路，这更是难得一见的超越。

孙老师的这堂课，在诗韵的营造、诗魂的挖掘和诗路的探究上，既潜移默化地指向高考诗歌阅读的能力建构，更指向学生诗性的涵养以及诗意人生的内在启迪。诗韵，是诗歌教学的第一重境界，这是其他文本教学所不及的。没有诗韵，便失去了诗歌教学的特质，也难以走进诗魂，更难以引领学生真正踏上诗意人生之路。诗魂，是诗歌教学的第二重境界，这是掩藏在诗歌语言下面的砰然脉动。舍弃诗魂，便只能在诗歌字面上徘徊，也难以感受深沉的诗韵，更不能引领学生在诗歌阅读上“曲径通幽”。诗路，是诗歌教学的第三重境界，这是诗歌教学的最高境界。没有诗路的引领，诗韵渲染只是“暂时的热度”，诗魂的挖掘也只是“片刻的精彩”罢了。诗歌教学中，诗韵代表温度，诗魂代表深度，诗路则代表远度。只有带领学生怀揣温暖，踩实脚印，才能在诗歌阅读之路上行而更远。孙老师的课，既照亮了学生诗歌阅读之路，更照亮了观课者诗歌教学之路。

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李正浪，江苏省上冈高级中学语文教师，先后被评为江苏省优秀青年教师、盐城市高中语文学科带头人、建湖县教科研工作先进个人。现为江苏省农村教育发展研究中心兼职研究员、建湖县李正浪名师工作室领衔教师。获江苏省语文优秀课评比二等奖；近5年，在省内外执教示范课、作专题讲座30多场次。主持江苏省教育科学规划课题一项；在全国中文核心期刊发表论文20余篇，其中3篇为人大复印资料《高中语文教与学》全文转载；出版编著一部；获第18届“语文报杯”作文大赛指导特等奖；指导两名学生同获江苏省“高考杯”中学生读写大赛一等奖。2015年、2017年，获盐城市基础教育教学成果二等奖、一等奖。主研方向：基于“心灵成长”的语文教育教学。