课程类型是指课程设计的不同种类或方式，是在不同的课程设计思想的指导下产生的。课程设计者的课程观不同，所设计的课程也会有所不同。目前，课程类型名目繁多，人们划分课程类别的标准也不尽相同，在此我们只介绍以下几种有一定代表性的划分方法及其课程类型。

    （一）学科课程与活动课程

    从课程的组织方式看，可以将课程分为学科课程与活动课程。

    1．学科课程
    学科课程又称科目课程或分科课程，它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分离地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。学科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各自学科知识为中心分科进行。
    学科课程中是每门学科知识体系的科学安排，易于使各级学校的相同或相近学科领域的知识连接起来，使它们成为一个体系，如初中的物理、高中的物理直至大学的物理，实际上是一个逐步递进的连续系列。学科课程易于保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性。同时，学科课程也给教师的教学带来方便，教师具备学科专业知识和借助课本往往就不难完成教学任务。因此，学科课程在古今中外的教育发展中一直居于显要地位。
    学科课程在学校课程体系中占据着绝对的权威地位，但随着时代的发展其弊端也逐渐显露出来。第一，科目繁多的学科课程导致总体课程体系臃肿不堪，同时也会加重学生的课业负担。第二，学科课程以分门别类的方式组织和编排，而学生的现实生活却是完整的，这种课程上的人为的割裂，造成学生认知结构的支离破碎，不利于学生综合能力的培养和发展。第三，由于学科划分过细，造成知识面过窄，内容偏深偏难。第四，各学科相互分离，彼此孤立，造成学习内容相互分离甚至脱节。第五，具体的某门学科课程对于该学科的一位未来专家或专业工作者来说是必备的，但对于其他学生来说也许是多余的，因为它们与日常生活和学生的经验缺乏联系。学科自身的需要与学生的需要和兴趣往往有冲突，学科教师面临这种冲突时，往往容易牺牲学生的利益，迫使学生服从学科的要求。

    2．活动课程
    活动课程又称“经验课程”，与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。
    活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性等特点，它更重视儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造性，把教学的重心由教师转向了学生。这些都是学科课程所无法替代的。
    但是，不可否认，活动课程在实践中有很大弊端。首先，活动课程容易导致对系统知识的忽略，在实践中走向“儿童中心主义”。其次，活动课程容易导致对儿童思维能力和智力品质发展的忽略，走向“活动主义”。
    分科课程与活动课程是学校教育中两种基本的课程类型，我们可以把两者看作是一种相互补充而非相互替代的关系。分科课程将科学知识加以系统组织，使教科书依一定的逻辑顺序排列，学生在学习中可以掌握一定的基础知识、基本技能，但是，如果分科过细，只关注学科的逻辑体系，那么，很容易脱离学生生活实际，不易调动学生学习的积极性；而活动课程则可以在一定程度上补救这一缺失。但与此同时，由于活动课程自身往往依学生兴趣、需要而定，缺乏严格的计划，不易使学生系统掌握科学知识。一正一反，利弊兼具。任何一者在张扬其特长的同时，也就将其短处暴露无遗。所以，两类课程在学校教育中都不可缺少。

    （二）显性课程与隐性课程

    以课程的表现形式或影响学生的方式为依据，可以将课程分为显性课程与隐性课程。

    1．显性课程
    显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。其主要特征之一是计划性——这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。列入教学计划的学科，也就是各门学科的知识体系，是文化传播的主体。学科课程分门别类地把不同领域的人类文化知识系统组织起来，在学校教育中起着十分重要的作用，它们是学校教育的课程结构的主体，是培养人的主要依据。

    2．隐性课程
    隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等）的概念产生于20世纪60、70年代，它与显性课程与隐性课程之间的分野，是以课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据的。隐性课程与显性课程从三个方面相区别：一是在学生学习的结果上，学生在隐性课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识；二是在计划性上，隐性课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大；三是在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。
    隐性课程所涵盖的内容一般有两种情形，一是这部分课程有意识地被某些人或机构所隐蔽，这些人或机构知道这种被隐蔽起来的课程是什么和藏于何处。例如，在教科书中常体现“文以载道”，也就是教学的教育性，这部分内容的呈现是隐蔽的而不是外显的，但同时又是“隐藏者”有意识这样做的；二是这部分课程是无意识地被隐藏起来的，没有人去有意地隐藏它，如师生间的日常交往，会给学生的成长、发展带来很大影响，这种交往传递给学生的信息常是无意的、非计划的。在这两层含义或者说两个维度上，教师和学生会构成几种不同的关系。
    当前，学校里的隐性课程主要包括以下三个方面的内容：⑴物质方面的隐性课程。主要指学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置等等。⑵制度方面的隐性课程。主要指学校的组织制度、知识的选择、管理评价、利益分配制度等。⑶文化、心理方面的隐性课程。主要指师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。不同类型的隐性课程有不同的特点和影响方式，因此，应针对隐性课程的不同范围和不同类型有针对性地进行开发与设计。　
    隐性课程的影响虽然是无处不在的，但对隐性课程的开发也是有迹可寻的。隐性课程对学生的身心发展有着重要的影响。隐性课程不仅含有积极影响，而且也含有消极效果，有时与学校及社会的期望不一致，甚至与教育目标相违背。这些非预期的效果时常影响教学的进展，影响受教育者的行为，因而也会引起社会、家庭对此的关注。所以，教师要逐步认识到这些非预期效果的存在，并自觉不自觉地对产生这些效果的影响予以剖析，使之向有利于实现教育目的的方向转化。作为教师本人来说，也有责任注意分析自身的言行给学生带来的影响，如行为举止、期望、态度、教学风格等。如果其中有些影响是属非期望的，那么，教师一是要在未来课程和规划中考虑到这种隐性课程所产生的可能结果，二是要将之明确地显现出来。一旦隐性课程围绕一定的目的被纳入整个课程序列之中，成为课程计划中的一个有机组成部分，不仅教师而且学生也会意识到其存在，形成对该部分隐性课程的效果的认识；并且还会注意改变和削弱其消极影响，依据一定的价值和规范，建构起有利于学习的社会关系结构。

    （三）分科课程与综合课程

    根据课程所涉及的课程内容的综合程度，即是单门学科还是多门学科，可以将课程分为分科课程与综合课程。

    1．分科课程
    分科课程，又叫学科课程。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。分科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行。
    分科课程历史悠久。我国古代教育家孔子把教学内容分为礼、乐、射、御、书、数六科，在古希腊和古罗马的学校中，主要的教学科目是“七艺”，包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐，这些都是分科教学之始。16世纪，大教育家夸美纽斯提出比较完整的学科课程的理论和方法，在《大教学论》中，他列出了20门学科的课程体系。著名教育家赫尔巴特是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。他认为应当培养人的“六种兴趣”，为此，他设置了相应的课程。19世纪英国教育家斯宾塞认为，教育的目的是为完满生活做准备，而适应完满生活所需要的是最有价值的知识，所以，课程就由实用的科学知识组成。二十世纪分科课程理论又获得新的发展。美国著名的教育哲学流派要素主义将分科课程在理论上进一步精细化。要素主义认为，人类文化遗产中有着“一种知识的基本核心”，因而倡导知识中心的课程开发。遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。
    分科课程重视每门学科知识体系的科学安排，有助于教学科目的设计与管理，也易于教师的教学，同时更有利于学生简捷有效地获取系统的知识，形成一定的知识体系。正因为如此，分科课程在古今中外的教育发展中一直占居显要位置。
    长期以来，分科课程在学校课程体系中占据着绝对权威的地位，但随着时代的发展，其弊端也日益显露。第一，分科课程以科学分类为基础，但随着现代科学技术的发展，科学研究的综合化趋势已日渐明显，在原有学科的基础上又出现了大量交叉学科，如果仍然固守分科课程的原有体系，必然会导致学科数量的无限膨胀。第二，分科课程过于重视各门学科各自完整的内容体系，使得各学科之间界限分明，这就割裂了知识之间的有机联系，限制了学生的视野，束缚了学生的思维广度。第三，以知识的逻辑体系安排课程，忽视学生的兴趣和需要。第四，重视书本知识的传授，课程与生活实际和社会实践分离，不利于学生的全面发展。
    针对分科课程的这些缺点，人们一直在对其进行不断的加工和改造，增添了许多新的形式，综合课程就是其中之一。

    2．综合课程
    综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。综合课程是以分科课程改革者的面孔出现的，它针对分科课程分科过度精细的学科化倾向，力求打破传统学科的界限，以满足科学技术发展日益综合化的需要。综合课程体现了这样一种课程取向：它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
    早在19世纪中期的欧洲就已经有了综合课程的萌芽，那时，由于分科课程占据支配地位，科目中的知识、技能、能力以及不同科目之间的知识、技能、能力被割裂，使人的发展有片面或演变为畸形的倾向。于是，人们开始注意学科之间的联系问题，并尝试设置综合课程。至二十世纪初，几乎就在活动课程出现的同时，综合课程得到了发展，并具有明确的指向——克服由于学科细分所导致的知识零散，致力于使课程中分裂了的知识有机地联系起来。至20世纪90年代以来，从世界课程改革实践来看，各国都大力倡导课程的综合化。
    根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。
    相关课程也称“联络课程”，是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。例如语文和历史教学可以联系起来，当历史老师讲到清代史的时候，语文老师便让学生阅读清代文学作品，通过历史背景的介绍可以加深对作品的理解，而文人的心态也是历史的反映。这样就建立了历史与语文的关联。而语文与社会，数学与物理、化学，音乐、美术与语文，也都可以建立起关联。相关课程可以弥补分科课程彼此分立而且封闭的状态，通过寻求各学科间的内在联系使学生的学习更有意义，也有助于优化学生的认知结构。此外，由于教师了解所联络的科目，因而可以避免不必要的重复。
    融合课程也称“合科课程”，是指将有关的学科合并成一个新的学科。合并后原来的科目不再单独存在，这与相关课程不同。例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科（或科学），植物学、动物学、生理学融合为生物学等等。真正的融合课程并非原有几门传统学科的拼盘或简单合并，而是有机地整合各门科目的内容，形成一个新的课程体系。
    广域课程指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程和融合课程是很容易令人混淆的概念。两者有相似之处：都是将分支学科组织成为一个新的课程体系，而且被整合的各门学科都不再存在。当然，两者也有区别：广域课程在范围上要比融合课程大一些。融合课程仍限于与原有学科知识相关的领域，而广域课程不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知领域都可以被整合起来。美国著名课程专家坦那夫妇（D. Tanner& L. Tanner）曾指出 ，只要社会科学依然提供历史学、经济学、地理学等分科课程，就不可能产生广域课程。要开发广域课程，各分科课程的标记必须消失，取自不同来源的内容必须整合起来。广域课程不仅可以把不同科目的内容整合起来，也可以解决学校课程拥挤的现象，使学生对于整个认知领域有统合的观点。

    （四）必修课程和选修课程

    以课程管理制度为依据，可以将课程分为必修课程和选修课程。

    1．必修课程
    必修课程是指由国家或学校规定、学生必须学习的课程。必修课程突出体现了国家对学生所学课程的共同的基本要求，为学生在德、智、体、美、劳等方面的发展打下一般的基础。人类必须结成社会、团体才能很好地生存，这种群居性要求每个人必须具备一些最基本的、共同的文化和心理素养。尤其在当今社会，随着科技的发展，先进的通讯设备与便利的交通工具缩短了国与国、人与人之间的时空距离，世界变成了一个联系紧密的“地球村”，人类的发展呈现出共同化、一体化的趋势，这更需要人们具备一些共同的文化要素，这些共同的文化要素的掌握就需要依靠讲求共性、划一的必修课程去实现。必修课程是整个课程系统的基石，因此，世界各国都非常重视必修课程的设置。

    2．选修课程
    选修课程是指一个教育系统或教育机构法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。人是共性与个性的统一体，差异性是个体身心发展的基本规律，每个人都是一个独立的个体，具有独特的个性和需要。为了适应这种差异性，满足个性发展的需要，选修课应运而生。选修课程就是为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的，可供学生在一定程度上自由选择的课程。
    选修课的产生大大晚于必修课。大约在19世纪后半叶，美国开始尝试在中学中开设选修课。1893年，当时的十人委员会在对美国中学课程调查的基础上，向全国教育协会提出报告，其中就包括关于中学开设选修课的建议。其主导思想是在单轨制的前提下，允许学生有选择的自由，保证升学和就业两方面的需要。此后，选修课在美国中学得到了稳定的发展并且逐渐走向世界。
    从目前世界课程改革的趋势看，充实或完善的选修制度是各国课程政策的重要方向。发展选修制度必须要在观念上有新的认识：首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。其次，选修课程与必修课程具有等价性，不存在主次的关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。再次，选修课程也有标准的要求。选修课程不时随意的、散漫的、浅尝则止的学习，而是有共同标准的评估保证的学习。