学校校本培训活动记录表

工作单位：  平阳县萧江镇第三小学       

说明：活动一周内，校本培训职能部门根据项目负责人递交记录表审核内容并签字确认。考勤表附后。

《在柏林》评课稿

夏海虹

一、教学目标定位准。

奥莱尔创作《在柏林》的初衷仅仅是控诉战争，呼唤和平，一旦编入教材，又平添了教学功能：以这一个“例子”提升学生的语文核心素养。统观谢老师这节课，会清晰地感受到这节课的教学目标——感悟经典，欣赏其独特魅力。这不正是语文学科核心素养其一的审美鉴赏与创造吗？为此谢老师从内容层面、写作方法两个方面引导学生去发现美，培养学生的审美意识。比如发现内容之美，谢老师先让学生读完第一自然后自主质疑，接着在好奇心的指引下引导学生积极猜测答案，接着读完二、三自然段后验证答案，最后在歌曲、诗歌中加深对文章主旨的感悟。在感悟写法之美时，谢老师直接抛出一个主问题：《在柏林》独特在哪？经典在哪？在主问题的指引下学生自主探究、合作交流体会到“以小见大”的写作方法，在想象小说之“眼”画面的过程中体会语言文字能给人带来无限遐想的独特魅力，在猜测结尾中不仅进一步深化学生对文章主旨的感悟，同时更体会到这种表达的干净、利索，以及让学生从车厢的小“静”联想到战争必将造成整个世界“死静”，那才是真正“静得可怕”。

二、学习策略设计巧。

1.阅读策略一：预测。

这篇文章是统编教材六年级的一篇文章，由于教材还没有在全国大面积的使用，学生课前对教学内容一无所知，这就为猜测提供了实施的可能性。

预测，是学生根据自己的知识经验和生活经验凭借直觉思维探究问题的一种思维方式，也是学生的一项语文技能，课程标准中 “联系上文理解词语的意思”技能的达成需要的就是猜测，在统编教材一年级下册的第七单元也设计了根据课文信息作简单的推断课后习题。

本文是一篇短短不足400字的微型小说，而作者却让它承载控诉二战罪恶，祈求和平永驻的深厚的主题，并还要血淋淋地展现在读者的面前，催人猛省。这不仅需要深邃的思想、独特的视角，更需要非同一般的行文思路。作者在层层铺垫中设置一个又一个的伏笔，让人充满了疑惑，随着情节的发展疑惑如同不断充气的气球一样越来越大，直到最后老兵的解释，带给读者“银瓶乍破水浆迸”般的震撼力和冲击力：战争几乎毁灭了这个家庭。

据此，谢老师依循作者的行文思路两次引导学生猜测，首先猜测文章的内容：出示课文第一自然段，引导自主质疑。一般的老师在质疑后会直接出示下面的段落让学生寻找答案，而谢老师的高明之处是把来自学生的问题抛给学生，让他们自己去猜测问题的答案，这一设计顺应了小学生极强的好奇心。猜测正确与否，便积极主动地在下文中去验证。第二猜测文章的结尾：四句内容大同小异的句子哪句才是文章的结尾呢？学生在教师的引导中，在自己的斟酌中感受每句话的优缺点，特别是谢老师的一次次“误导”更是吊足了学生的胃口，当学生意见一致时，谢老师又甩出最大的一个包袱——第一句话才是文章的结尾，深刻体会到豹尾式结尾的雄劲与利索。

2.学习策略：联结。

联结这里就是指的一种阅读策略，为鲜明地感悟事物的本质特征而把事物的不同形式安排在一起进行对照比较。本堂课谢老师也设计了两次比较：一是同一战争主题的不同体裁作品的比较——歌曲、诗歌与小说之比。学生从小说感悟文章主旨后，谢老师及时播放一首英文歌曲《Tell me why》，小男孩用稚嫩、幽怨而又充满力量的嗓音一次次地质问：Tell me why，叩击着学生的心扉。然后又出示微小说《当如吾儿》，投影的出示独具匠心：屏幕左侧逐节出示诗歌，右侧随之出现上下排列的两张插图，一幅是和平时期中的画面，另一幅是战争时期的。学生在比较中感悟到这篇小说之所以成为经典的魅力所在：1.设置悬念；2.以小见大的写法。

第二次比较是画面与文字之比。文章虽然承载着战争的深厚主题，全文却没有一句对战争的直接描写，但是却在小说之眼——老兵的解释中给读者留下了充分的想象空间，学生在音乐中展开了想象的翅膀，在上一教学环节歌曲、诗歌提供的素材基础上仿佛看到战争中那一幅幅残酷的画面，从而感悟到这篇小说的另一个成为经典的原因：给读者留下的巨大的想象空间。

由于本人水平有限，挂一漏万，课堂教学还需再去领悟，再去学习……

“1+X”联读：创新课文“新阅读”

【推荐理由】

 “1＋X”联读教学，一定要保证“1”的扎实有效，基本的语文素养不能丢。教学设计要做到简约高效，才能在保证落实好“1”的基础上，进行“x”增量提升。“1＋X”联读教学，“X”的联读时，可以拓宽孩子的阅读量，可以拓宽孩子的视野，但是在语文素养方面，又要再推一把。孩子最大的快乐是挑一挑摘果子。“X”应该在“1”的基础上，在某个方面有一个提高，或者有一个巩固。低年级联读的文章建议简短一些，也可以进行适当的修改。

    “1+X”联读是一种联动阅读，它实现了课内、课外阅读内容的联动，实现了一篇课文和几篇文章或几本书的联动。其意义是打开语文的边界，向更宽广的生活开放，向更开阔的世界开放，向自己的心灵开放；是在更广阔边界上的阅读与对话、打开与联结。它超越传统的、单一的、离散的、壁垒化的课文教学模式，变为一种以整体性、联结性、探究性为特征的“1+X”联读教学，实现教学资源的最优化利用，带来的是教学理念、教学内容和方式的整体变革，成为一种新课文教学。

    何谓“1+X”联读

    “1+X”联读教学指基于教材内这篇课文“1”，根据联读议题，加上与课文相匹配的一篇或多篇文章（包括语段）“X”形成的一组文章（“1+X”）的阅读教学。与单篇课文阅读相比，“1+X”联读有如下特征：

    是一种多文本阅读。与传统教材内单篇课文的阅读相比，“1+X”联读的阅读对象从一个增加到有关联的多个，阅读内容从一元发展到多元，阅读视角从单角度到多角度，阅读方式从一篇一篇读到一组一组读。

    是一种比较阅读。比较阅读简单说就是将两种或多种材料对照阅读，分析其相同点和不同点的一种阅读方法。这样既可以开阔眼界、活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别、把握特点、提高鉴赏力，从而达到加深理解课文的目的。

    是一种网状阅读。教材内的课文阅读多是单篇的点状阅读。“1+X”联读与传统教材内单篇课文的阅读相比，阅读顺序从单一的从头至尾的纵式阅读发展到既有纵式阅读又有横向联系的网状阅读，扩展学生的思维容量，提升阅读空间。

    是一种联系阅读。教材内的单篇阅读经验因零散难以形成结构，“1+X”联读将曾经学过的课文与现在学的课文纳入一个经验组织中，将教材内的课文与教材外的课文形成一组结构化文章，建立知识间、经验间的横向与纵向联系。

    是一种联结阅读。“联结”重在“结合”。运用联结策略阅读“1+X”形成的结构化文章，使“1+X”文本在交互印证下体验、证实（证伪）、演绎，实现学生与文本信息联结、与已知事物和资讯联结、与生活经验联结，使阅读的触角伸向多角度、多视点，阅读更有深度。

    “1+X”联读如何诞生

    “1+X”联读教学会碰到以下操作问题：联读议题如何确定？选文如何形成？如何实现联读效应？

    联读议题的确立。拓展类：指向文章主题。如《桂花雨》与琦君的《粽子里的乡愁》形成的议题“家乡的味道”，重在品读桂花雨中桂花的甜润馥郁，灰汤粽的草木清香，与思乡时的幽思绵长。再如《珍珠鸟》与“作家笔下的光影”片断形成的议题“阳光点亮风景”，重在体悟生活中阳光和心情的联系，尝试描写片断。

    表达类：指向表达模型。如六年级语文上册《唯一的听众》《别饿坏了那匹马》联读形成的表达情境模型：伏笔铺垫——在文章前面预先暗示将要出现何人、何事或留下悬念，在后文适当指出予以呼应或揭示，在维·比安基科普小说《森林报》中验证这种表达情境模型。

    思考类：指向思维的提升。如《假如没有灰尘》与《灰尘的旅行》《雾霾下的中国不美丽》形成的议题“灰尘功过评”，其价值在于通过不同角度的文本阅读引导学生在思辨中认识事物，形成辩证的思维。

    能力类：指向阅读能力培养。阅读教学的主要目的是培养学生的阅读能力。如《我们家的男子汉》联读王安忆写给外甥的《成长档案》中另外两则故事与成长寄语，围绕一个联读议题“这到底是一个男孩子，还是一个男子汉”展开学习，将文章读成六个事例，读成三个标题，读出两个观点，读成三张图示，读成一条线索，读成一本档案……整个联读指向学生个体对课文信息的筛选、判断、提炼，建构自己的经验，形成自己的价值观。

    策略类：指向“如何阅读”的实践。求同、存异、互补、层递、可视化……指向“如何阅读”的实践，便是策略类的联读议题。如《矛和盾的集合》运用了“遇到问题—解决问题”的思维方式，在课堂中引入图表，通过图表进行归纳，提升思维。联读《世界上第一台听诊器》，让学生学习借助图表梳理文章思路、进行表达的方法，习得阅读策略。

    混合类：兼而有之。如《通往广场的路不止一条》与《挫折》《极夜的故事》《挫折的礼物》形成的议题“挫败故事一组”，不仅有文章主题，还有发现并感受这组故事情节的共性：多波折、富变化。

    选择优质的“X”。优质“X”的形成要经过选择与加工两个步骤：

    “X”的选择。“X”的选择是在与“1”确定联读议题的过程中一起产生的，是根据教学需要，在一个议题的牵引下选择适合课上阅读的文本。“X”的选择要根据“1”的议题进行，在具体的文本特性上可分为两类：一是文本同质，即 “X”与“1”属于同向性文本，如课文《刷子李》选择的“X”文本《表哥驾到》《张大力》《小抄写员》，都是一波三折的故事情节；二是文本异质。如《假如没有灰尘》从正面描写了灰尘的作用，所选择的“X”的另外两个文本《灰尘的旅行》《雾霾下的中国不美丽》则从反面描写了灰尘的作用，如此形成正反特点的文本结构，有助于对灰尘进行全面而辩证的认识。每一个文本都须指向联读议题，或者说必须在该议题所统辖的话题范围内选择与组织。切忌因为个人趣味和价值取向，或者对某个作者、某个文本难以割舍，生硬地将其纳入，导致所选文本在本质上与议题的某个维度产生偏差。

    如从体裁出发选择“X”：同一体裁表达不同的内容，同一内容用不同的体裁表达；如从人物出发选择“X”：同一人物形象的不同特点，不同人物形象的共同特点；从观点出发选择“X”：同一观点的不同角度，不同观点的鲜明对比；从作家出发选择“X”：不同作家的同一题材，同一作家的不同题材。

    除此之外，能够具有以下特征的“X”属于优质选文：与课文形成规律特点的文章，与课文形成矛盾冲突的文章，与课文形成结构化的文章，与课文形成互文的文章。

    “X”的加工。“X”选择后，并不一定就与“1”在课堂上进行阅读，要实现两者的联读化学反应，还要对其进行精加工，以实现最大的联读效果。这个加工过程包括联读议题再聚焦、文字内容再推敲、文本长度再精简等。总体要求是指向议题、长短适宜、难易适合、文质兼美、体式多元、适合在课上阅读。

    “+”的方式。在具体的教学操作上，“1+X”并不是文本的简单叠加，“1”和“X”之间围绕着教学议题组合在一起后，要思考“X”如何与“1”组合，何时呈现最有价值，发挥怎样的功能促进学生的学习。通过探索，我们总结出以下6种“1”与“X” 相“+”的类型（见下表）。

    “1+X”联读的实践价值

    对语文教师来说，教材仍然是开展语文教学的主要载体，课文仍然是语文教学的重要资源，但课文的教学效益还没有得到充分发挥与实现。“1+X”联读教学不是另起炉灶，随意拓展文本，而是通过“1+X”联读实现对课文资源的充分利用和学习。

    以“联读”促进课内大量阅读。只有读，才会读。相比传统用2-3课时阅读一篇课文，“1+X”联读教学带来的阅读量是传统阅读教学3-4倍，促进了课外阅读课内化，增大了学生在课内的阅读量。而且这些阅读文本是结构化的，保证了阅读品位。在联读的带动下，“1+X”文本实现了求活——注重多文本信息交流带来的阅读多向性，打开了学生的阅读思维；实现了求异——多个文本的同质或异质，使得阅读答案呈现多元性；实现了求宽——拓展了课文教学的阅读视域；实现了求联——改变单篇阅读的闭塞性，加强了阅读的整合互补与联结。

    以“联读”丰富阅读方式，提高阅读能力。中小学的阅读还只是在阅读内容上下力气，至于怎样认识阅读、怎样进行阅读、怎样提高阅读能力并没有专门的方法。在单篇课文教学里，学生的阅读大多是以朗读、品读等方式，以单篇独进、深挖细究为主要特征的精读教学，阅读力很难得到真正培养和提高。“1+X”联读教学中，因为要联读几篇文章，不能再用单一的朗读和品读方式，改变了精读教学一统天下的状况，构建以一定议题为依托，以粗读、略读、浏览、速读、圈读等阅读方式为主，以探索发现为乐趣的联读。在这一过程中，学生面对的是更真实的阅读，更侧重从信息提取、整体感知、形成解释、作出评价等方面进行阅读，阅读速度和阅读策略得到培养。

    以联读实现统整跨界阅读。没有跨界，不成阅读。“1+X”联读教学提倡的是整合阅读，在联读的带动下，阅读教学将呈现新的思维：一是高阶思维。联读的目的是为了促进学生高阶能力的提高，这种能力的培养在单篇课文教学中是有局限的；二是创新思维。以联读实现主题统整，打开思维，实现通过阅读进行学习；三是素养思维。在联读带动下，培养的是学生的核心阅读素养，促进“人的发展”的阅读整合。

    以联读教学促进课文教学改革。运用 “1+X”联读教学最明显的变化是课堂上要联读一组文章。联读一组文章绝不是阅读内容的简单叠加，它使课堂教学内容的精选成为必须和自觉，使教学过程更多地以学生阅读实践为主，使阅读比较、阅读发现成为主要的学习方法，使课外阅读课内化成为可能，从而改变了教学内容繁杂、教学过程烦琐、阅读偏于接受理解、课内阅读量不大等课文教学长期以来的顽症。

    同时，在“1+X”环境下，学生阅读时会形成“文本交互”的现象。学生不仅要理解课文的内容，还要看“1+X”之间的交互影响。这种文本交互需要学生深入阅读和思考才能够把握，使“1”的特征明显起来，使课文的学习与掌握更容易。