工作室主持老师的第二项作业是阅读《新教育目标分类学概论》中的部分章节，了解教育目标分类的由来、基于马扎诺教育目标分类学的教学目标设计，以及布卢姆教育目标分类学相关知识。

我的习得与应用

    昨天下午拿到书，今天刚好没有外出任务，于是从昨天下午开始到今天下午，三个半天加一个晚上，终于将老师指定的部分章节浏览了一遍，对于教育目标分类有了初步了解。阅读理论性书籍，既给自己带来一些事实性知识、概念性知识，同时让自己在制定教学目标方面增加了一些程序性知识，最重要的是补充了自己的元认知知识。因为初次进行这一内容的系统性学习，所以思维层次尚处于低级阶段：只能是记住了一点，理解了一点，感觉能用上那么一点，貌似能用所学皮毛对教学内容进行初步分析，也能对其评价一二，但离目标的最高层（创造）却差得还很远——这是我对自己这次理论书籍阅读的自我评价。

    从布卢姆56年版的目标分类到2001版目标分类，既是教育目标分类的变化，也是教育关注点的变化：将单纯的思维层次转变为知识维度+认识过程维度（关注结果转而既关注结果也关注过程）；目标术语由名词变为动词（关注点由教转向学）；“评价”降级，“创造”升级（关注认知过程的理解与创造）。

    尽管情感的定义如此模糊和难以界定，且对情感的测量又如此困难，但有了“情感领域”分类的指引，我们可以通过“接受”——“反应”——“价值评价”——“组织”——“由价值或价值复合体形成的性格化”这样一条情感发展途径来逐步培养他们对数学学习的情感、态度和价值观。学生情感、态度与价值观的培养，是一个价值不断内化的过程，一个循序渐进、潜移默化的过程。

    我们不仅学习教育目标的分类，也可以将目标分类中对于思维层次的分级知识应用于具体教学实践。例如，布卢姆将“分析”作为第四层认知层次，并分为三级水平（或三种类型），这三级水平正好可以应用于解决实际问题的分析步骤：要素分析对应于分析题目中的条件和问题；关系分析对应于分析题目中的数量关系；组织原理的分析对应于列式解答并解释。这样，我们不仅引导学生解决了问题，同时也掌握了解决问题的分析方法，更为教学实践找到理论方法的指导。

我的思考与质疑

    马扎诺教育目标分类学清晰地定义了思维的六个层次（提取、理解、分析、知识应用、元认知和自我系统思考）与三个知识领域（信息领域、心智过程领域、心因性动作过程领域）相互作用的二维图。用这个二维图来分析教育目标，非常细致到位，但实际工作中很难实施（工作量太大），我们只能是在脑海中列表、筛选，然后以准确、简练的语言表述。

    对于教学目标的设计，我们需要依据课程标准、教学对象、教学内容与环境分析。对于教学对象这一依据来说，学习者的一般特征存在一定的差异：存在生理和心理上的个体差异，不同的学习者获取信息的速度不同，对刺激的感知及反应也不同，学习风格也不同。那么，在班级授课制下，同样的教学活动如何适应学生的差异？我们如何探求统一与差异之间的平衡？

    当我们将目标定位得越细越具体，它对于群体的适应性就越差。教师如何在分类的基础上定位教学目标，并且将理想的目标变成美好的教学现实？