（以下全是别人的文章，我深以为然） 

“习得性无助”学生及教育对策

 教师常会遇到这样的学生：学习时毫无动力，缺乏进取精神，遇到挫折倾向于选择放弃，乃至于对自己力所能及的任务也不能胜任，认为自己无论怎样努力都不能取得成功。心理学上把这一现象称为“习得性无助”。因为这一现象往往导致学生学业不良，社交退缩等不良行为。

一、“习得性无助”的诠释

 所谓“习得性无助（Learned helplessness）”也称“习得性无能”,就是指个人经历了失败与挫折后,面临困难时产生的无能为力的心理状态与行为。如果一个人觉察到自己的行为不可能达到特定的目标，或没有成功的可能性时，就会产生一种无能为力或自暴自弃的心理状态，具体表现为认知缺失、动机水平下降、情绪不适等心理现象。如果这种现象发生在学生身上，将对学生的学习及未来的发展产生极其不良的影响。一般而言，“习得性无助”的形成是情感、认知、行为等多方面因素相互作用，形成消极心理定势的结果。具体表现出以下发展阶段：

1、频繁体验挫折

学生的学习成绩差一般都是有一些主客观原因的，比如，学习动机不强、学习态度不端正、基础知识差、学习方法不科学、学习习惯不好等等。这些因素就导致了成绩差的学生往往是各门功课都不好，由于这些学习中的薄弱环节并不是一天两天就形成的，因此，要改掉它们也不是短期内能完成的。于是，这些学生在各种考试和活动中总是频繁地体验到挫折。

2、产生消极认知

 如果一个学生想改变自己成绩不好的状况，必然就要付出更多的努力。但是，学生往往会发现，虽然在一段时间内，自己用功了，努力了，但考试成绩还是不理想，自己的努力没有得到教师和同学们的认同和肯定，依然要受批评。于是，他们渐渐对自己的能力产生了怀疑，甚至认为自己对学习成绩是无法改变的、无法控制的。

3、产生无助感

一旦学生认为自己的努力没有结果，自己对学习成绩无法控制，就会体会到一种无能为力的感觉。此时，老师的批评、家长的责骂、同学的轻视更加剧了学生失控感的形成，使他们渐渐产生了“习得性无助感”。

4、形成动机、认知、情感障碍

    产生无助感的学生，由于他们先前的学习生活经验是失败的，又受到老师、同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度，他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。在认知上，产生个体行为与结果之间无相依关系的期望，在动机上，放弃反应，不作尝试，消极被动。对什么都不感兴趣；在情绪上，变得冷漠和抑郁。

    由此可见，“习得性无助”对学生造成了极大的伤害，学生一旦形成习得性无助感，就很难摆脱学习困难，出现教育没有任何效果的现象。

二、“习得性无助”学生的教育对策

1．采用激励性教育评价

  教育教学评价的目的并不在于肯定和否定什么，而是通过肯定和否定实现其激励功能。但并不是所有的评价都具有激励的作用，这也是形成学生习得性无助的原因之一。因此，教师要重视评价的激励性功能。首先，评价目标合理化。评价的目的是为了帮助学生发扬优点，改正缺点，激励他们不断进步。制定评价目标时要照顾到各个层次的学生，使他们觉得经过自己的努力奋斗都能获得成功，使他们循序渐进地发展。其次，评价内容过程化。教育的过程是学生不断进步的过程，学生的发展过程并不是连续的、匀速向前的，而是具有阶段性和反复性。教师应深入了解学生发展过程中的行为表现，注重对学生日常行为的监督和评价；教师应打破以往只在期末进行一次综合性评价的做法，注重阶段性评价，对学生发展过程中的表现及时给予评价，使他们不断获取成功的感受和前进的动力，同时时刻正视自己的不足，明确前进的方向，使学生能以最大效率高速度发展。再次，评价方式要多样化。评价方式要灵活多样并注重体现民主性，可根据具体情况采用自评、组评、班主任评等多种方式。

２．引导学生正确归因

 “习得性无助”学生存在着归因障碍。他们倾向于从内部、稳定、普遍、不可控等方面进行归因，这种不恰当的归因是形成“习得性无助”的根本。通过一定形式的归因训练，可以帮助他们克服归因障碍，形成积极的归因方式。

首先，引导学生认识到引起失败的因素是多种多样的，既可以是个体自身的因素，又可以是外部环境因素；既可以是可控的、不稳定因素，又可以是不可控的、稳定因素，因此可从多方面进行归因。

其次，教会学生积极的归因方式。习得性无助学生对于学习结果典型的归因模式为：将成功归结为题目太简单、运气太好、老师评卷较宽松等外部、暂时的因素；而将失败归为自己无能这样稳定、内部、不可控的因素。这种不恰当的归因方式易损害学生的自尊、自信心，从而造成无助感，学习的动机减弱。

让学生将成功归为自己的努力和能力，体会到成功是自己可以控制的，就会对未来的学习充满成功的期待，从而产生自豪感、满足感。同时让学生将失败归为学习方法不当、不够努力等可控因素或题目太难等外部因素，这样学生就不会过于自责，产生无望，可以有效保护其自尊和自信。

３．培养学生的自信心。“自信是成功的基石”。要想让每一个学生都成功，就要让学生对自己有信心。

首先，学生的个体差异是客观存在的事实，正视和关注学生的差异性，承认差异，认识差异的多样性、普遍性和客观性，满足学生的不同需要，使每个学生都能得到最适合自己的教育，最充分的发展。

其次，每个学生都有优点和长处，观察，发现学生身上的闪光点，以此为出发点不断的激励学生，使学生看到自己的与众不同，克服自卑感。

再次，允许学生犯错误，并不是放任自流，而是对学生所犯的错误要采取宽容的态度，认真分析原因，进行正确引导，使他们改正错误，健康成长。

最后，让学生经常体验到成功的喜悦。如果学生每天都生活在失败的体验中，他就会对自己失去信心，逐渐放弃学习、放弃努力、放弃自己，不再去尝试，认为那是徒劳的。让他体验到成功的喜悦，哪怕只是一个简单的问题能够回答出来，证明他还行，还有用，都会给他增强自信心，努力去尝试，最后走向成功。

４．创设良好的班级人际学习环境

学习困难的学生常被教师、同学瞧不起，他们长期体会不到被尊重就会感到焦虑、自卑。因此，不仅教师要善于发现他们身上的闪光点，及时给予鼓励，使他们感到并没有被教师遗忘；同时，教师在教学中也要努力形成同学间良好的人际环境，在同学中树立他们的信心和威信，采用分组学习法进行学习，3～5人一组优中差生搭配，竞争是在能力相当的学习小组间进行的。由于它不是个人间的竞争，学习责任分散，学生个人的学习压力减少，心理压力也降低了。学生不再为个人的分数、名次而痛苦。所以，在自己所教的学科中创造一系列合作学习的活动方式，进而形成班级中理解、宽容、友爱的人际学习环境。是克服“习得性无助”的有效方法之一。

论小学生习得性无助感的成因及其对策育龙网校

当小学生对某个问题或某件事情作出不懂，不会的回答时，老师通常会：手把手地教，让孩子永远在大人的帮助下学习；或者有的老师一味地批评，让小学生对自己失去信心，凡事缩手缩脚，在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务也往往不能胜任，认为自己无论怎样努力都不能取得成功。长此以往，小学生就容易形成“习得性无助”，这对他们的成长是非常不利的。

一、习得性无助感概念

习得性无助，是指人或动物在特定的情境中由于其行动结果重复性的失去控制而习得的无反应或麻木状态，即使以后当事件完全处于控制下时，个体也不努力去控制，而觉得希望渺茫而无所作为。它是一种由于后天学习而形成的无能为力的心理体验。

这个概念最初是由塞利格曼和他的同事研究动物行为时提出的。他们在实验中先是将狗固定在架子上进行电击。在这之后，他们把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，狗只要跳过板墙就可以回避电击。结果，一般的狗都非常容易地学会了逃避电击，可是，实验狗绝大部分没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应。这一实验结果表明，动物在经过努力仍无法避开有害和不愉快的情境时获得的失败经验，会对今后应付特定事件的能力起干扰和破坏性效应，致使他们消极地接受命运，不作任何的尝试与努力。塞利格曼称这一现象为“习得性无助”。心理学家在随后的研究中证明，这种现象在某些个体身上也会发生。

二、习得性无助感的表现特征

“习得性无助感”是一种十分复杂的心理现象，当小学生患有“习得性无助”时会产生认知，情感和动机上的缺失，具体表现如下：

1。低成就动机。所谓成就动机，是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。在行为上，它表现为一个人对自己认为有价值的、重要的社会或生活目标的刻意追求。是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要，它能促使人去追求成功和回避失败。成就动机水平高的个体在活动中能够投入全部的精力，在逆境中具有战胜困难的自信。“习得性无助”学生成就动机水平低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，积极反应的要求降低，消极被动，遇到困难时往往自暴自弃。在他们心目中，对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望，因而他们不再指望自己获得成功。

2。低自我概念。自我概念是一个人对他自己的知觉和认识，在与环境和他人的交互作用中，个体发展出了关于他对自己的知觉和认识及各种各样积极和消极评价的自我概念。自我概念并不总是与个体真实的自我相同，会出现自我概念与真实自我不一致的现象，这与个体是否正确地知觉认识自我有关。当真实自我与自我概念的实现一致时，人就达到了一种理想状态，达到自我实现。当自我经验、体验与自我概念冲突矛盾、不一致并被意识到和知觉到的时候，可产生焦虑，产生心理障碍。习得性无助的小学生自我意识消极、不健康，他们不能进行恰当的自我认识、真实的自我体验和合理的自我控制，容易陷入自卑、自我中心、自我失控等自我意识的误区，对学习毫无信心，与他人相处时，他们大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，这使得他们与同伴的关系日渐疏远，易引起抑郁的产生。

3。低自我效能感。班杜拉于1977年首次提出自我效能这一概念。他指出自我效能是对自己在特定情景中是否有能力操作行为的预期，并进一步把预期分为结果预期和效能预期。结果预期是指个体关于某种行为可引起某种具体结果的信念；效能预期是指自己是否具有引发某一结果的能力的信念。自我效能感本质上就是效能预期，表现为个体对自己能力的自信程度。人们发现它不仅影响小学生的学习、任务选择和内部目标设定，还决定小学生将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快经历时将坚持多久，它还影响着小学生的思维模式和情感的反应模式，影响着小学生的人际交往以及对自我人格的建构。“习得性无助”的小学生的自我效能感低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验。与其他学生相比，他们更多地想象到活动失败的场面，并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，这样使他们身心健康受到损害。

4。消极定势。定势指我们根据以往的知识经验，养成了一定的行为方式和思维习惯，在我们从事某项活动之前，便构成了一种心理准备状态，这在心理学上被称为心理定势。前苏联心理学家乌兹纳泽通过实验证实，定势不是某种局部的心理现象，它不仅是完整的个体状态或个性模式，而且是其主观需要和客观环境相互作用的产物，因而它构成个体心理活动的内部条件，内在地决定着个体的活动倾向。对于“习得性无助”学生，他们先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。而且他们往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

5。情绪失调。习得性无助的小学生从情绪上看，表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其它消极情感从而在行为上逃避学习。

从上述五个方面的对小学生习得性无助感心理特征的表述，可以让人们认识到习得性无助的危害。但为了更深入的了解习得性无助及其表现特征以做到防微杜渐，对症下药，本文还可以从稳定性、普遍性、个性化三个维度来分析习得性无助者的特点结果如下：

1、稳定性。习得性无助者倾向于将失败归因于一种稳定因素。这种稳定的归因就会形成个体对未来事件的一种消极期待，在其看来失败的原因是稳定的，因为不聪明，现在会失败，将来也注定会失败。

2、普遍性。习得性无助者在某一个领域失败后，会倾向于认为在其它领城也同样会失败。

3、个性化。习得性无助者倾向于将失败归因于个体内部，而不是归因于外部环境。考试失败了，会认为是“自己没有能力”，而不是认为：“这次题目很难”。这种向内的归因就容易导致个体的自尊降低，产生抑郁。

如果从其表现类型来看习得性无助主要表现在两个方面的：

1。学习方面的习得性无助

那些分数低、排名靠后的小学生会体验到一种失败感。在经常性地感受到失败之后，就会形成习得性无助。主要表现在：认知上怀疑自己的学习能力，情感上自暴自弃，行为上逃避失败，常以“我不会”作为托辞。

2。社交中的习得性无助

具有习得性无助感的小学生，渴望与人交往，但又害怕遭受拒绝，对他人的行为反应极其敏感，他人说话时语调的变化，一时的不理会都会被其认为是对方在拒绝自己；总担心自己会触怒对方，担心他人不喜欢自己等。这种类型的小学生往往比其他人更易将模糊的情境解释为拒绝，遭受拒绝后往往会产生退缩回避，易引起抑郁的产生。

不论是学业上还是社交上的习得性无助感，一经形成，就会对小学生的发展产生不利的影响，应予以重视。

三、小学生习得性无助感形成阶段及原因

塞利格曼在习得性无助感理论中对习得性无助感形成的过程进行了分析。根据他的理论，习得性无助感的产生过程可以分为四个阶段：一、获得体验，努力进行反应都没有结果的状况被称为“不可控状况”。在这种状况下人会体验到各种失败和挫折。二、在体验的基础上进行认知，这时会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。三、形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知与期待，会使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。也就是说，“结果不可控”的认知和期待使人产生了无助感。四、表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。当然，人具有主观能动性，在经受了挫折之后，并不是每个人都产生习得性无助感，即使产生习得性无助感其程度与表现形式也各不相同。

总的来说，在小学生习得性无助感的形成过程中有两个主要因素：

外部因素

教师或家长的消极评价及不良的教育环境。教育者发现，绝大多数小学生入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满了兴趣，对一切活动都愿意去尝试。只是一段时间以后，有些小学生发现自己或同伴在不能顺利地完成学习任务，常常受到老师的批评和嘲笑时，他们便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。如果有人监督自己的工作，他们便显得焦虑不安和信心不足，完成任务时显得格外困难。经历了一系列失败的学生，开始相信他们自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而付出认真的努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓“自尊”和“身份”上。因此教师的消极评价常是小学生产生习得性无助感的外部因素之一。还有一些家长和教师对学生的学习期望过高，常常提出一些超出他们力所能及的要求，使他们无论怎样努力都达不到要求，经常性地处于一种受挫折状态。总是指出小学生的问题和缺点，很少从肯定、欣赏的角度评价学生。久而久之，学生就会产生一种焦虑情绪，自信心就会受到伤害，形成“我不行、我笨”等消极的自我暗示，怀疑自己的能力，最后甚至绝望地放弃学习，有时明知通过努力即可看到“曙光”也绝望地放弃不再努力。我国目前有相当一部分学生成为学习中的失败者，而长期的失败只能导致无助感的产生。

 

主观因素

“习得性无助”作为一种内部心理状态，是小学生在认知上对外部环境进行归因和社会性学习而形成的一种思维定势。因此，无论是教师的消极评价，还是不良的教育环境，只有通过小学生内部加工过程，即社会学习机制的作用，才能转化成这种无助状态。那么这种内部的社会学习机制主要包括什么，它是如何发挥作用的？社会心理学家认为，当小学生进入一定的社会环境时，其自身消极的角色定位、不正确的社会比较和不当的归因都是“习得性无助”形成的重要内部机制，对于“习得性无助”的形成都具有重要作用，最主要的还是“不正确的归因”。人都有一种探求自己和他人行为的原因倾向，并总是力求对自己和他人行为的产生原因作因果分析，这种对自己或他人行为产生原因的推论就是归因。美国心理学家韦纳认为，一个人对于自己行为成败的归因包括两个维度，即内在与外在、稳定与不稳定的维度。稳定的内在维度指个人的能力，是不受个人意志控制的，因而是不可控制的因素;不稳定的内在维度是指个人的努力，是个体能够驱驾和用意志控制的因素。“习得性无助”的小学生在成败归因上存在着障碍，他们倾向于把自己学习上的失败归于内部稳定的因素，如智力低、能力差;而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。这样，无论成功或失败，都无法激起他们努力获取成功的动力。如前所说，当小学生把失败和挫折的原因归于内部、稳定且普遍的因素时会产生将来“结果不可控”的期望，就会出现动机水平降低、认知和情绪损害等无助感的症状。所以归因过程对无助感的产生起决定作用。现实中，习得性无助的小学生在归因模式上存在障碍，他们形成了一种消极的解释风格和对失败的消极期待。这种归因的结果让他产生了无助感，学习中丧失了积极主动性。

 

四、治疗措施及教育对策

如果一个人产生了习得性无助，就会有一种深深的绝望和悲哀，这对于个体的学习和生活是极其不利的。但是我们在学习和生活中应看到事件背后的真正的决定因素，不要被一些表面的现象所蒙蔽，不要使自己陷入绝望！在平时的教育教学中，作为一名老师，一定要努力避免及克服在小学生身上出现习得性无助的现象。

习得性无助的治疗措施

1．强化法：通过强化手段增进某些适应性行为，减弱或消除某些不适应性行为。在游戏中使用强化手段，可以矫正小学生的习得性无助行为，使之逐步建立某种适应性行为模式。在利用该方法过程中，要注意制定适当的目标，每一步该怎么做，都要定出可以给予强化的标准，一旦所需行为出现，立即给予强化。要矫正社交习得性无助，第一步的标准可以是习得性无助者主动与人交往。一旦出现了主动与人交往的行为，就给予表扬。第二步的标准就是在一定时间，习得性无助者主动与人交往的次数增多。只有当其交往频率增加时予以奖励。第三步的标准就是习得性无助者在遭到拒绝后，仍主动与其他人交往。如此进行下去就可以使小学生的行为一步步接近希望的行为模式。

2．认知疗法：教会小学生审视自己的意识，发现自动化归因的模式

教小学生审视自己的意识时可通过自我报告方式进行。在每次解决问题时都要求小学生将自己脑中呈现的各种想法全部报告出来，与其一起分析这些报告，就会发现在遇到困难时，其一贯采取的思维方式。利用自我报告，将内部言语变成外部言语，个体就可以意识到这种自动化归因的思维模式。

教会小学生做不同的归因，进行积极的归因训练

通过必要的训练引导小学生进行积极的归因，将他们逐渐从无助的状态中解脱出来。通过训练逐渐提高学习差生的学习积极性，引导他们将失败的原因归结于外因，特殊性因素，不稳定因素。例如，根据韦纳的理论，“努力”这一内部因素是可以控制的也是可以有意增加和减少的，因此只要想到努力会带来成功，小学生就会在行为中坚持不懈的努力。

归因训练的基本步骤如下：①了解学生的归因倾向。②让学生进行某种活动，并取得成败体验。③让学生对自己的成败进行归因。④引导学生进行积极的归因。后三个步骤重复进行，逐渐使小学生形成积极的归因倾向。在归因训练中一方面要使小学生把失败的原因归因于外因，特殊性因素，不稳定因素，另一方面还要对他们的学习给予反馈，及时告诉他们获得的相应的结果。比如，对一些学习成绩差又缺乏信心的学生进行归因训练时可以让这些学生做一些题目，如果能做出来，及时告诉学生这是努力的结果，否则告诉学生努力得还不够。经过训练引导，学生形成努力的归因，逐步增强学习信心。

当然在学习中仅靠努力是不够的，如果通过更多的努力，仍然不能促进学习进步，将会使小学生陷入更大的无助感中。这种情况下，教师在训练时应适当降低任务难度，让小学生体验在经过努力可以成功之后，来增强自信心，逐渐提高学业成绩。此外还应告知他们除努力之外，还应有合适的学习方法。这样归因一方面可以使学生继续努力，另一方面又会使他们考虑如何加强认知技能，掌握正确的学习方法，即考虑如何去努力，不是蛮干，而是巧学。在生活中我们经常听到或亲眼见到在学校里有很多学生的天资其实挺好，可就是因为种种原因陷于这种习得性无助的状态里无以自拔，从而放弃了自身的切实努力。但是如果遇到好老师，一经点拔，自信滋长，那扇通往成功的大门就豁然打开了。教学中教师除应帮助学生积极归因及训练之外，还应强调努力带来的成功同时也是能力的体现。在韦纳模型中，因为能力更为长期稳定，因此还应培养小学生将成功归于能力的信念，不断使其体验到因具备能力而导致成功的喜悦。

生活中当然不排除有些学生学业差的真正原因是能力低，对于已经形成低自我有效感的学生，如果如实告诉他只能使他感到无能为力心灰意冷，但是如果让他感到原因是努力不够就不会降低学习积极性。并且告诉他即使能力差一点也并非不能完成学习任务，只不过所需要的学习时间更长一些，努力更大一些。要让他知道努力可以弥补能力上的不足，就是通常所说的“勤能补拙”，让学生在不断的成功中改变其“拙”的观念。总之，我们可以通过归因及归因训练使学生学会积极的归因，提高他们的学习积极性，预防和脱离习得性无助感。

教育对策

教育中还要教师对小学生进行积极正确的评价，引导小学生形成正确的目标导向。

因为当一个人形成正确的目标导向，有了远大的理想，必然心胸开阔，而不会目光短浅。即使遇到挫折，也不会悲观丧气。相反，他们会倍加珍视今天的学习生活，把精力放到现在的学习上。一个有远大理想的人，能够活得开朗、乐观；才有坚定的信念，不会轻易改变目标，坚信自己经过努力一定会成功。

同时创设一个良好的人际学习环境，主要包括教师与学生，学生与学生间的心理相融。老师要让学生体会到他们并没有被教师遗弃，感受到教师真诚的爱，这样才能把这种爱化作动力克服习得性无助。此外，同学之间有一个好的人际环境也很重要。在这样和谐融洽的学习氛围中，学生才有心理上的安全感，不会担心因自己的失败而招来老师的批评或同学的鄙视，才会敢于不断尝试和努力。因此教师要加强班级人际学习环境的建设，提倡平等互助，积极向上的人际关系，启发学生兴趣，满足他们多层次的需要，使他们在学习活动中增强自信心和成就感。

总之，作为教师，作为教育工作者，我们应该能够正确地面对某些小学生身上存在的习得性无助这种不良的心理行为，同时，更应该本着育人的目的，积极地引导小学生走出习得性无助，为小学生的终身的发展奠定一个扎实的基础。

习得性无助感及其防治

一．习得性无助感的概述

习得性无助感(learned helplessness)的研究始于２０世纪６０年代，塞利格曼(Seligman M.E.P.)       和他的合作者在以狗进行学习试验时发现了这一现象。实验表明，一些遭遇过不可控事件的生物有机体会削弱对以后可控事件的调节，他们称这种在无可逃避或回避有害的、不愉快的情境下习得的情绪反应称为习得无助感，它是一种个体认为事件不依赖自己反应的预期，实质是一种习得的消极动机。一旦动物产生了习得无助的心理状态后，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。很多以人为实验体的研究也都得出了同样的结论。

心理学家特别针对青少年学生进行了这方面验证，实验的结果惊人地类似于狗的实验。当学生认为自己的行为和结果没有关系时，就会产生习得无助感，认为自己不管多么努力都是无用的。在多年的教学中本人也发现，习得无助感在学生的学习中，尤其是差生的学业中明显地存在，在学习有障碍的学生的原因中占据了重要的地位。习得无助感在学生的人际交往和社会情境中也有表现，一些学生如果认为自己不能克服被别人的拒绝或被同伴排斥也会产生习得无助感，他们会强调个体无能力是被拒绝或被排斥的原因，从而较少追求同伴的赞同，在个人的行为活动中出现习得无助感患者的一些心理表现，概括来说有三个方面，即动机降低、认知出现障碍和情绪失调。习得无助感与抑郁、控制取向有着密切的关系。心理学家在许多的研究中发现，习得无助感的行为表现和抑郁的一些症状有许多的相似点，其中最主要是被动性，明显的意志麻木；其次，抑郁患者认为，他们的反应是会失败的或注定要失败的，和习得无助者一样在失败中表现出不努力、懒散、不积极等。不过抑郁症有许多不同的类型，每一种都会有不同的症状，而习得无助感仅是其中的一种。

为此，心理学家Dweek 和Rcppucci进行了专门研究，他们让教师给５年级的学生一些可解决的和一些不可解答的问题。"不可解答"组的学生当教师再提供可解决的问题时，他们也不会解答。研究者将面临失败时而采取放弃的儿童与那些执着的儿童相比较发现，较少坚持的学生对他们的成功和失败负较少的个人责任，而且将成功和失败归因于能力而不是努力。这一研究还发现，在接近失败时习得无助感的儿童与控制取向的儿童有一个显著的差异，前者倾向于思考他们不成功的原因，而且因为他们将失败归因于不可控因素，他们会用很少的时间去寻找克服失败的方法；相比之下，控制取向的学生对过去的失败关心较少，而较多关注他们面临的问题并去寻找解决的办法。另一不同是，习得无助感的儿童常低估他们成功的次数，而高估他们失败的次数，与控制取向的儿童相比，他们不期望他们的成功继续下去。Dweek和Legget认为，习得无助感和控制取向的学生追求不同的目标。习得无助感倾向于从事操作目标，关心获得对其能力的满意评价。而控制取向者则倾向于追求学习目标，关心增加他们的能力。

  许多研究者都已发现，两者在四个方面存在显著不同：对失败的归因、感情方面的反应、 学业上的表现、自我效能等等。以上对比分析可以看出，一旦学生产生了习得无助感，对其当前的学习以及一生的发展都将有着极大的危害性。对这些学生而言，学习已经失去了它应有的意义和价值，即使他们成功了也只能被认为是偶然的，而非自己的努力结果，未来一切都是不可控的。这种消极情绪不仅对其个人而且对社会都会产生较大的负面影响。

 　　二． 习得无助感的预防教育对策

 习得无助感是个体在生活、学习过程中产生的，是社会化过程中的不良产物，也是一种习得的行为和习惯。习得无助感的个体往往错误认为，每件事都不受他的控制，

  发生在他们身上的事都是自己过失造成的(内部归因)， 这些他们是不能改变的(整体归因)，并且认为，困难将持续下支(稳定归因)。如果长期不能克服它，

他们将会丧失一切斗志，放弃一切追求，进而陷入绝望的心理困境，也会成为自我实现预言的牺牲品，

因此，怎样预防和治疗就成了心理学家、教育家关心的一个重要话题。Seligman断言通过学习一种新形式的认知技能，"这种悲观主义是可以避免的"。为此，Seligman  修改了同一试验的实验条件，在实施"无法摆脱电击"前，先让狗学会逃脱，以后电击时习得无助感就不易产生。另外改用不在笼中豢养的狗为实验对象，发现它们也不易陷入习得无助感的地步。这就给家长、教育者一个启示：要培养孩子持之以恒、坚忍不拔的性格，除了让他们有机会从困难中获得成功经验外，还应多创造条件，让他们在实际生活中获得一些有用的经验；同时父母、教师对学生不宜管得过严。

其具体方法应注意从这样几个方面进行努力。

　１．学校情景中习得无助感的教育对策

首先，为孩子提供表现自我的机会。集体活动的过程是学生的内在潜能双向对象化的过程。因此，在平时的教学活动中，多组织学生参加各种各样的活动，如演讲、辩论、表演等，为学生提供表现自我的舞台，增加学生交流的机会。在人际交往及与同伴协作能力上可以有效地预防学生习得无助感的产生。

其次，让学生体验成功的喜悦。对于儿童或处于青春期的学生来说，任何失败都可能是永久性、灾难性的。因此，要创造条件让每一位学生都能享受到成功的喜悦。树立起"我能行"的自信心，减少他们不必要的担忧与分心，使他们集中精力面对任何压力和挑战。这样也就会抑制习得无助感的心理状态的出现。

再次，使学生养成乐观的态度。乐观的自我评价，表现为学生看到自己不足的同时，更应看到自己的长处，应相信自己，不自暴自弃，不怨天尤人，尤其是能主动调整情绪，保持平衡的心态，正确地看待和处理学习与生活中的矛盾或困难。这样他们就不太容易产生习得无助感了。

最后，教给学生消除自卑心理的方法。学生产生自卑心理，主要来源于对周围事物的躲避心理，以及他们对他人的紧张心理，对自身的否定心理。教师，应引导学生剖析自己，学会调节情绪，增强认识自我、了解自我的能力。同时，应教育和引导他们把失败看作是再学习的机会，应充分认识到一件事取得成功的过程不止在一个环节，然而失败，极有可能是在一个环节出错，因此没有必要指责整个过程，甚至全盘否定自己。如果能做到这一点，则习得性无助感这一负面心理状态也就不易产生了。因此，在具体的教学活动及工作中，教师应注意对学生反馈、评价，多用积极反馈，少用消极反馈，即便在少有的消极评价时，注意不要将学生学业的失败与他们的智力联系在一起，而应多从他们的努力不足上入手。

２．家庭环境中习得无助感的教育对策

心理学家Scott 认识到习得无助感起于童年，因为那时儿童的认知是具体的、他控的。父母说她坏，她就认为自己是坏的。父母讲他笨，他就认为自己是笨的。当父母把孩子的具体行为与他本身等同起来时，孩子就会把他的价值与他的操作表现连在一起。

生长在这样环境中的儿童，不易得到有关他们是可爱的、有价值的信息，只有当他们所做的一切是符合别人要求时，才会认为自己是好的、被尊重的，

总之，他们的自我评价是建立在别人对他们的看法上。当他们做父母要求做的事情却发现父母的标准不一致时，情况会变得更糟，于是他们会错误认为自己做不好任何事情，不管他们做什么都不能获得父母的爱和表扬，由于不能遵守不断变化的规则，因此，他只好放弃。

在这种情况下，儿童便会在许多方面反对父母，出现不良行为，也会感到受挫折。因此不管他们做了什么或没做什么，父母必须让孩子感到他们是可爱的、是有用的，然而并不放任他们的不良行为，只是要让孩子知道父母是爱他们、尊重他们的。所以，父母对孩子产生习得无助感的两个最重要的预防措施，一是培养他们能控制自己生活的感觉和信念；二是使他们明白一个具体的行为与他们本身并不等同， 不能"以偏概全"，

    做错了一件事并不说明他们就没有一点能力，一次考试失败并不意味着他们的智力低下。只有消除了这些不良因素，他们才会学会如何自我评价，避免"习得无助感"。

三．习得无助感的治疗教育对策

 如果学生在早期所受的教育中，因种种原因已经产生了习得无助感或有此倾向，作为教师一定应尽快有针对性的治疗、观察，并根据一定的心理学原理对他们进行积极训练，这种训练主要归结为二点。

１．归因训练

 心理学家德韦克（Ｃ.S.Dweck）成功地对被称为习得无助感的儿童进行了训练。在训练中，他让这些学生解一些数学题，结果有的解开了，有的没解开。当学生解开的时候，他便告诉学生这是他们努力的结果；当学生未能解开时，他便告诉学生其自身努力还不够，训练他们将失败归于缺乏努力而不是缺乏能力。经过训练后，这类学生中大多数不仅形成了努力归因，而且增强了学习信心，提高了学习成绩。同理，舒恩克（D.Schunk）的研究也表明，在归因训练当中一方面要使学生感到自己的努力不够，把失败的原因归因于努力因素；另一方面还应对他们的努力给予反馈，告诉他们努力会获得相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感的状态下解脱出来，从而坚持努力去取得成功。可见归因训练是预防和治疗习得无助感的有效手段，教师应多让学生将成功作稳定归因，即只有努力才能有好的结果；将失败多作不稳定归因，强调失败的偶然性和能力的次要性。

 ２．自我效能感的培养

  自我效能感（self-efficacy）是指个体对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉最早提出的。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即通常所说的强化。班杜拉认为，强化在学习中有重要的作用，它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。关于期待，班杜拉分为"结果期待"和"效能期待"两种。前者是指人对自己的某一行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和受到选择。

例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩时，他就有可能认真听课。后者是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的"自我效能感"，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师讲的内容时，才会认真听课。针对结果期待的作用，心理学家罗特曾把人分成"内控型"和"外控型"，塞利格曼认为，当人们产生"行为结果不可控制"的结果期待时，就会产生"习得无助感"。而效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有重要的作用。在有了相应的知识、技能和目标时，学生有了取得好成绩的积极愿望，但因习得无助感的困扰而对学习望而生畏、感到力不从心之时，建立并增强学生的自我效能感是对付习得无助感的最好对策，它是个人行为的决定因素。自我效能感的培养可通过这样几种方式进行。

其一，行为的成败经验。这是学习者的亲自经验，对效能感的影响是最大的，对消除习得无助感也是最有帮助的。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去，从而使学生远离习得无助感。

其二，替代性经验。这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。当学生看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务，从而成功地克服习得无助感。

其三，言语说服。凭借学生所信任和尊敬的教师、家长及所崇拜的名人的说服性的建议、劝告、解释和自我引导，能较有效地改变学生的自我效能感，这一做法不但简便，而且对治疗习得无助感有一定的帮助。

      　　总之，只要付出一定的努力，掌握正确的方法，习得无助感是可以成功地克服的。在实际的教学生活与活动中，教育工作者要为学生的各个方面的健康发展作出应有的贡献，与一切不利于学生身心全面发展的不良因素作不懈的斗争。平时加强科学理论如教育心理学等学科的学习，为更好地教育好我们的下一代奉献自己的毕生精力。