基于语文核心素养的小学写作教学思考

    郑桂华

写作能力是一个人应该具备的基本能力，也是语文学习及语文教学的重点。写作教学满足的是学生将来走上社会以后运用书面语言进行社会沟通的基本需要，这些需要均基于人类沟通的内在机制，因此，不同时期的写作教学内容，如在为什么写、写什么、怎样写等问题上，必然存在一定的共性，因而，不同时期的语文教师在写作教学内容的确定、教学策略的选择上，都应该围绕人类表达能力提高的基本需要，保持相对的稳定性；但是另一方面，不同时代的学生情况、当时社会的育人取向以及教育观念的变化，又会不断对写作教学提出一些新要求，因此，写作教学内容和教学策略也应根据上述因素的变化做出适当调整，才能满足社会对写作教学乃至整个语文教育的需要。近几年中，“语文核心素养”就是关于语文教育的一种比较新的观念，这种观念自然也会对语文课程，包括课程目标确定、教材编写、教学实施以及教学评价都会产生一定的影响。语文核心素养的基本内涵是什么？小学写作教学在核心素养语境下该如何建构自己的课程内容？小学阶段日常的写作教学中如何体现培养核心素养的理念？本文尝试从语文核心素养培养的角度考察小学写作教学内容的建构及教学实施问题。

一、基于核心素养的语文学习目标审视写作教学

学科教育目标的确定是一门学科建设的基本问题。对语文这门学科来说，核心素养并不是一个全新的概念，而是在以往人们对语文教育价值理解基础上进一步的思考与更清晰的表达。

20世纪末以来，中国语文教育改革中的一个关键是如何改变漫灌式教学带来的少慢差费的问题，而探索更为确定的语文课程目标与内容，这的确定无疑是一个恰当的努力方向。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在前言中指出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。按照“课标目标与内容”部分的描述来看，这里的综合素养应该包括“人生态度和价值观”“文化品位”“对祖国语言的态度”“思维能力和科学态度”“实践和探究精神”“识字、说话和书写技能”“阅读能力和阅读量”“书面表达能力”“口语交际能力”以及“工具书和媒体运用”等基本内容。课标所列出的这12项学习内容，都是语文材料或学习中必然涉及、对青少年的学习与成长来说也是不可或缺的，而课标将它们详细列出，对语文教师准确把握语文课程目标、并分别将它们落实到教学中去，从而确保学习效率，无疑将起着不小的保障作用。不过，从课程标准对教学应负有的指导价值来看，无论是语文素养这一概念还是具体的内容，在表述上尚存在一定的不足。

第一，无论语文素养所隐含的构成要素还是12项学习目标，其中有一些内容并非是语文学科所独有的，比如培养学生的“文化品位”和“思维能力”等，就是由几门学科学习所共同承担的任务，而语文学科学习只是实现这些目标的重要途径之一；而“人生态度和价值观”的培养，则需要家庭教育、社会教育与学校教育与自我教育共同来完成，语文学科也参与其中；有的任务甚至不是语文学科最擅长、属于主要的担责者，譬如对学生“科学态度”和“实践和探究精神”的培养，科学、数学、生物等课程所承担的任务可能会多些、作用也更明显些；还有像“媒体运用”这类内容，应该是信息技术课程最重要的学习目标，语文学科对媒体工具的认识和运用，涉及的差不过也是最基础的层面。而从目标的精细化与确定性的角度看，上述内容都需要作更细致的区分，并进行更清晰地描述。

第二，即使是那些主要由语文学科承担的学习目标，有些内容似乎也不应该是同级别的并列关系，比如“识字、说话和书写技能”和“书面表达能力”、“口语交际能力”之间是并列关系、包含关系还是交叉关系？它们之间应该存在一个能起到统领作用的目标，也应该有其内在的逻辑线索。在实际教学中，有不少语文教师对众多零散的学习目标间关系认识不明确，教学中不是使它们互相割裂、不能形成合力，就是学习上简单的重复，降低了学生的语文学习兴趣和效率。

第三，语文素养以及内容分类主要还是从学科类型的角度来划分学习内容、描述学习目标的，而不是从学生的学习与发展需要来描述。理论上说，学生在语文学习中，既不该按照学科内容作分门别类的学习，也不应是学习数量和学习时间上的简单叠加，而应该以满足学生语言文字运用能力的需要为主要依据。

上述三个方面，正是语文核心素养这一概念试图作出回应、也是它最值得期待的价值。

“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。如果把语文素养分解开来表述，可以提炼出以下的主题词：”

语文核心素养概念的提出，在一定程度上回答了上面所说的三个问题，一方面，它聚焦于语文学科的特殊性，使得语文课程的学习目标更加明确：“语言建构与运用”“思维发展与提升”毫无异议是语文学科的核心素养，而如何理解“审美鉴赏与创造”与“文化传承与理解”在核心素养中的意义？王宁教授做了清晰的阐述：“任何学科都包括文化，尤其是历史和艺术，但语文学科是以口语和书面语来负载文化信息的，语言文字不仅仅是文化的载体，是文化传播的基础工具，而且自身就是一种重要的文化现象，当代文化生活的建构更是语文课程必须关注的实践课题。”“语文审美是针对言语作品的审美，在这一点上，语文和艺术具有分工的关系。但是，语言在表达美感的普遍性方面，也是其他艺术无法取代的。”语文核心素养概念廓清了语文学习的独特责任，使得这门学科更加具有不可替代性；其次，语文核心素养概念对语文学习目标的呈现采用的不是平行描述、并列陈设的传统框架，而是如图所示的那样是一种层级结构，四类素养在纵向关系上以“语言建构和运用”为基础，逐层向思维与文化方向递进；在横向关系上，同一类素养中隐含不同的目标层次，这在一定程度上可以实现语文学习目标的组织化，有利于人们从整体上理解语文学科的内在逻辑；第三，语文核心素养从学习者的学习需求和发展需要出发来描述语文学习目标，在一定程度上实现了学习目标表述方式与以学生为本的现代教育理念的一致性。基于上述理由可以认为，核心素养理念能成为今天我们重新考察语文学科建设中一些基本问题，如何确定学习内容、如何调整学习策略的新视角。

二、从语文核心素养的角度把握小学写作教学内容

语文核心素养不应该只是一个新名词，更不应该是一个空泛的概念，其实际理论价值在某种程度上取决于它对原有的语文学科概念、学习内容的解释和容纳程度。以小学写作教学内容的确定为例，从语文核心素养的角度考察它，能为我们带来一些新思考。

在语文教学中，小学阶段写作教学也许是让很多教师最感困惑的话题之一，而让教师产生困惑的一个重要原因，便是小学写作教学内容相对更不易确定。从横向的角度来看，小学的识字、背诵等学习任务目的明确，要求具体。而对习作来说，除了字数的要求以外，其他内容就模糊得多；再从纵向的角度看，高中的写作文体往往以议论文为主，初中的写作文体往往以记叙文为主。人们这两种文体特点的理解与把握上尽管也有弹性，但是它们毕竟还是各自有一个记叙文和议论文文体的知识框架，这个文体知识框架往往就可以用来作为教学的抓手。但是，小学写作教学恰好处在纵向与横向两个坐标轴的最模糊性一段的交点上，其教学内容最不具有确定下和明晰性，譬如在小学写作教学的话语中，连文体这一概念都难以引入，更不用说“立意”“逻辑”“文气”等更抽象的知识了。因此，教师几乎也不能从写作知识的角度来设计教学内容。小学习作的这种特殊性无疑是许多教师感到教学中无从下手的重要原因。

按照通常的课程建设逻辑，教学内容的确定问题首先应该由课程标准负责。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在总的“课程目标与内容”第8条中要求，义务阶段学生要“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”细分下来，这项要求其实包含五个方面的内容：1.写作水平：“能具体明确、文从字顺地表达”；2.写作内容：“表达自己的见闻、体验和想法”；3. 写作目的：“根据需要”；4. 写作方法与技巧：“运用常见的表达方式写作”；5.写作的本质：“书面语言运用能力”。

现行课程标准将小学全部学程分为三个学段，这三学段的“习作目标与内容”均从五个方面来阐述的，相对于对总目标的五个方面内容来说，只是增加了“写作兴趣与写作习惯”一项而减去了“写作活动的本质”。各学段写作教学的具体内容梳理如下：

从上述梳理中可以看出，语文课程标准中小学阶段写作部分对写作目标和内容的阐述，在目标的合理性、内容的结构化和描述的清晰性等方面，已经做出了很大的努力，等于为我们列出了一份关于小学各年段写作教学的比较清晰的内容清单，这应该也是小学语文教师进行写作教学设计的基本依据。但是在现实中，许多小学语文教师对写作教学仍然感到无从下手。其中的原因至少有这样两个，从教师的主观一方来看，许多教师没有细心研读课程标准、并将课程标准的要求与具体教学任务结合起来的习惯；而从客观因素来看，课程标准中对各阶段、各项内容的描述有的过于具体，如“16次”的写作量；有的没有列举清楚，如第三学段的“学写常见应用文”等，这都可能成为教师把握课标的精神和进行教学设计的障碍。而从语文核心素养培养这一精神出发，应该强调对小学写作教学目标本质的把握，可启发我们理顺关系、抓住要点，从而提纲挈领地带动整个小学阶段写作教学状态的改善。

小学阶段写作教学任务的本质是什么？或者说，在这一阶段的写作教学，最关键的是培养学生的什么素养？要回答这一问题，需要从这一阶段的语文学习的性质说起。小学是语文学习的初级阶段，既然是初级阶段，那么他们各个方面的语文能力自然都有待学习培养，都还有所欠缺。但是同样是欠缺，不同能力欠缺的程度则有很大的差别。比如儿童的口语能力几乎从出生时就开始训练了，想象能力、思维能力也是伴随生活而增长的，对大部分小学生来说，识文断字，进行有目的的阅读活动，并学习用文字来表达感受，这才是他们面临的新课题。有这样一种常见情况：学生中作文写得好的往往不太声响，而很多能说会道的孩子作文反倒往往写得不好，生活中许多著名作家存在口头表达障碍也能提供间接证明。这是为什么？最新的脑科学研究表明，人们的口头表达活动和书面表达活动所激活的神经网络并不在同一个脑区，也就是说，对大多数人来说，口头表达能力和书面表达能力完全是两回事。这一点启发我们，小学写作要建构的核心素养，是学生的书面语言表达能力，小学写作教学的核心任务及当务之急，是帮助学生获取合宜的写作内容、掌握基本的书面语建构要素、养成初步的书面语的语感，而不应是笼而统之的没有具体路径的观察生活能力、想象等思维能力。当然“想象”等能力对写好作文非常重要，但是对于初学习作者来说，如果离开帮助他们建立初步的书面语表达机制，而没有实际指向的去期待学生发展思维品质和观察生活的意识，就绕得过远，必然也会事倍功半。

同样，在建构书面语言表达机制的各项要素中，也存在一个先与后、主与次、核心与边缘的问题。帮助学生建立对书面语言的亲近感、运用书面语言的成就感，就比掌握句式和修辞手法重要；让学生把大体意思、大致经过介绍清楚，就比文从字顺重要；引导学生将阅读中获得的语感、阅读中积累的语言模型转化为书面表达能力，就比准确记忆某个标点符号的作用、正确区分“的”“地”“得”重要。当然，我这样说，不是说掌握基本的语言文字运用的规范不重要，而是强调有限的课堂教学时间里需要培养学生的关键能力，提升学生的核心素养，教学不能琐碎杂乱。但是，在小学写作教学实践中，我们则常常看到与之相反的做法，比如过分排斥模仿、强调新意，过于关注习作中的病句、热衷于让学生纠正错别字，都是因小失大的做法，有违核心素养的理念和原则。

三、注重核心素养的小学写作教学策略选择

教学策略是实现教育理念意图、使教学实施富有成效的保障。从语文核心素养的角度来看，围绕书面语言素养发展这一中心任务目标、以核心目标引领其他学习目标的达成、让学生在丰富、真实的语言实践活动中实现书面表达能力的自我建构，就是小学阶段写作教学的基本策略。

1.设计真实性的写作任务

人的写作动机本来源于情感抒发和与他人进行交际的基本需要，发自内心的情感抒发、真实的交流活动往往能给人带来愉悦感，而被动的表达、缺少真实交流感的机械训练，则很可能让人们对写作活动产生排斥心理。

近些年，减少抽象的训练、让写作指向真实表达和交流目标的观念被广泛认可。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中也多反复强调让学生“懂得写作是为了自我表达和与人交流”的意义。而基于语文核心素养的小学写作教学，尤其强调写作任务的真实性。这是因为语文核心素养是着眼于学生发展的，而衡量学生发展的主要依据，就是看其语言素养是不是能满足自身语言模式的建构以及能否与社会进行有效沟通的需要。

如何将课堂环境下的习作题目还原为生活写作？一种简单而可行的做法是将抽空了实际交流意义的“作文题”设计成具有一定交流意义的“真实写作任务”，比如“我的业余爱好”看上去已经算是个不错的题目了，但题目中却看不出交流目的，如果改成“向某一个相关学生社团介绍自己的业余爱好，希望被该社团录取”，就有真实交际目的了。真实的任务通常包含“写作情境”“交流对象”“交流目的”以及“任务完成过程”这四个要素。如果学生处于题目设定的特定情景中，按照交流对象、交流目的去完成一个交际任务，他们的写作兴趣通常会高很多、写作训练计划也容易得到贯彻落实。

对写作任务含义的理解，很容易与两个概念相混淆，一是“情境设计”，另一个是“联系生活”。一般说来，“真实任务”中不仅包括一个具体“情境”，而且它会贯穿于交际任务的始终，但是传统意义上的“情境设计”更多用于教学导入等教学的某一个环节，则未必构成一个完整的交际任务。

有的教师可能会问，平常我们强调的“作文题要紧贴学生的生活经验”和“设计真实的写作任务”有什么区别呢？简单来说，二者的共同点都是希望让学生的写作与生活建立联系，但是前者仅仅是一种联系生活的可能性，后者则提供了一种具体的联系途径。举例来说，如果布置学生写“我喜欢的植物”这样的习作题，这个题目中固然含有“生活经验”因素，但是学生的写作行为既没有交流对象、交流情境、交流目的，也缺少写作过程要求，还是一种抽象的写作技能训练。如果将题目改成这样的表述：

学校将举办家庭花卉展，将你喜欢的一种家庭养殖的植物介绍给大家。要求：

（1）名字。说明植物的来历。

（2）描写它的样子；借助这些描写想办法让同学们认识这种植物。

（3）介绍这种植物的两三个特点。

（4）说明你喜欢的原因。

这样的题目就具有真实性写作任务的特质。

2．用专题写作代替零散的写作训练

以往的写作教学，常常是一篇作文写一个话题，如这一篇介绍自我，下一篇写母爱，再一篇写环保。这种写作教学的题目排列方式存在许多不足。首先是写作焦点过于分散，无法让学生建立起不同话题之间的内在联系；其次，学生对每一个话题的往往停留在平面浅层的认识水平往往浅尝辄止，难以形成更为高级的认知结构；第三，分散的话题也无法吸引学生的持续关注，写作内容之间没有连续性，学生的写作缺乏动力；第四，过于分散的练习使一次写作获得的技能无法得到巩固。

语文核心素养观念启发我们，语文学习内容之间不是零散知识和技能的无机排列，而是相互之间存在联系，与其去写若干不相关联的话题、训练一些零碎的技能，不如将精力聚焦在几个重要话题、或按照一定线索作一组相对集中的练习，这就是近几年不少人提倡的专题写作。所谓专题写作，就是在一定的时间段里围绕一个话题或某一种技能开展系列写作活动，如用半个学期的时间围绕成长话题设计写作题目，通过连续几次写作活动，使学生在这一两个话题上有充分的思考与认识，实现既提高写作水平、又培养思维品质和人文素养的多重目的。

可以参考的话题很多，如“家庭故事”“季节风景”“校园运动会”“节日风俗”“毕业季”。比如若以“季节风景”为话题，教师不妨在季节变换或植物变化比较明显的一些时节，设计并推出“留住春天”“一花一世界”“大自然换装的故事”等系列写作任务，写作过程中将观察方法学习、描写能力提高以及对大自然的感情教育都融合进去。在写作时间的掌握、写作文体的要求上，也可以突破刻板、机械的做法，有时写完整的文章，有时写一个片段，也可以写几句图片解说词甚至校园风光的广告语。另外，在习作的呈现方式上，也可以来一些变化，比如用拍照加文字说明的形式、与口头演讲结合的形式、制作海报或多媒体课件展示等方式，借助分享与自我激励强化训练效果。

3.提供有效的写作过程支持

无论基于真实情境的写作任务，还是开展有一定时间跨度的专题写作活动，这对熟悉了传统写作模式的学生来说，都是相对新鲜的经历。无论写作观念的改变、写作任务的理解、写作成果的展示及写作问题反馈，教师都要做更细致的工作，尤其是要根据任务的性质和学生在写作过程中可能遇到的困难，给予及时、有效的支持。

教师给学生提供的写作过程支持主要包括两种形式，一种是教师在给学生布置的习作题目中含有有用的写作支架，这种支架要做到内容合理、步骤完整、描述清晰，对学生的写作活动具有有效的引导和规范作用，学生依循支架中的引导信息即可自主完成写作活动。比如上文所举的“举办家庭花卉展”的写作任务中，就包含四个具体操作步骤，学生按照这几个步骤一步步落实，基本上能就能顺利地完成写作任务。合理的学习支架对保证大多数学生获得基本训练、实现基础学习目标都是有利的。另外，经常采用支架学习对养成学生的学习习惯、培养有用的思维模式、促进学生知识的自我建构也有不小的帮助。

对学生的写作过程提供支持的另一种方式就是追踪学生的写作足迹，发现问题并及时给以方法与策略的支持。比如学生描写自己观察到的人的活动，需要描写动作，小学生一开始描写动作，往往是叙述为主很少展开描写，这样内容就不具体，更难生动。其原因有二，一个原因是学生不会观察，或者观察不仔细，教师需要设计情境，或现场演示或观看录像等指导学生仔细观察。另外一个原因是学生观察是仔细的，但是不会进行合宜的描写。这时，教师就需要适当教授一些动作描写的方法，具体如如何描写出连续的动作，不要用叙述交代去代替描写，要将动作分解开描摹；又如运用修饰性、限制性词语描写出动作的速度、力度、幅度、频率等；再如写出动作带给人的感觉，还可以运用“一……就……”等连接词强化动作带给人的感受。教师的写作知识传授准确、教学时机把握及时，对提高教学效率绝对有利。

4.让学生学会反思自己的写作经验

不少老师在写作教学上不可谓不努力，大多数学生也都能按时按量完成教师布置的写作任务。但写作教学结果却往往无法让人满意，一个典型现象是不少学生的习作往往在低水平上徘徊，作文中同一种毛病重复出现。时间一久，师生都不喜欢习作课。要解决这一问题当然有很多路径可选，但其中有一条重要途径不可忽视，这就是让学生学习反思自己的写作。

语文核心素养观特别强调学习中的自我建构过程。小学习作学习具有很强的实践性，要借助大量的课外学习时间和精力，还有要融合平时的阅读积累和生活经验。要完成这些工作，学生内在学习机制——写作元认知的建构，包括兴趣、反思习惯、自我评价能力等方面的养成。有了这样的机制，学生对习作的学习就可能会变被动为主动，由外部激励、外部强化为主转化为内部激励和强化为主。最近在围棋人机大战中战胜世界排名第一的柯洁的阿尔法狗，在短时间内功功力之所以越来越强大，一个重要原因就是阿尔法狗具有对自己的算法有自我反思、自主评价、自动进化的深度学习能力。

近年来，深度学习是教育领域的高频词，备受研究者与一线老师们的关注，它有几项基本特征，具体如下：

•将新观念、新概念及其已有的知识经验建立关联

•将他们的知识整合到内在关联的概念体系中

•找出模式和潜在的原理

•评价新观点并找出其与结论之间的关系

•理解借以创造知识的对话过程，并批判性地检验论据的逻辑关系

•反思自己的理解和学习过程

反思是深度学习的一个关键特征，写作是一项复杂的、需要反复进行的实践活动，学习者离开自我反思去发展习作能力是相当困难的。现实中，语文教师往往对应该怎样写讲得较多，对纠正学生习作中出现的缺陷做得较多，而在帮助学生养成自我反思、自我诊断、自我激励的习惯和能力方面做得较少，这样的教学当然是事倍功半的。

帮助学生养成反思习作的具体途径和方法有很多种，有的属于知识层面的，如设计习作水平评价量表供学生作自查反思的标准；有的是制度层面的，如在班级推行习作档案袋的自我评价制度。但更重要的是观念和意识层面的，因为方法举不胜举，比如让学生自己欣赏自己所写的句子，把学生自我评价表现纳入习作评价指标，教师只有把这项内容放在写作教学中的突出地位，才有可能自觉去寻找方法并加以落实。

需要说明的是，自我反思和评价是相对来说更加理智性的思维活动，在教学设计和操作中很容易将其知识化而使其变得枯燥乏味，这在小学这个逻辑思维能力还比较薄弱的阶段是尤其要注意避免。对此，教师一开始不宜期望过高，活动设计不宜太复杂，应循序渐进进行，慢慢养成习惯。

语文核心素养是国内现阶段人们对语文学科性质和基本功能的认识，它不是一种全新的语文教育理论，而是在以往语文教育理念基础上的一种理解角度，因此，它既不排斥其他先进的教育理念，在写作教学上也不能包打天下。人类在写作教学实践和研究上有数千年的积累，为我们留下了丰富的实践经验和有效的教学策略，这些经验和教学策略许多都具有普适意义。严格说来，不存在一种专门适用于某一理念的教学策略。本文所讨论的更多的是，从培养语文核心素养的角度看，哪一些教学内容应该得到更多重视、哪一些教学策略在运用中应该注意什么问题。